EE Prof Antonio Martins da Silva: 2011

domingo, 21 de agosto de 2011

TÓPICO IV – COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO1

O Tópico IV trata dos elementos que constituem a textualidade, ou seja, aqueles elementos que constroem a articulação entre as diversas partes de um texto: a coerência e a coesão. Considerando que a coerência é a lógica entre as idéias expostas no texto, para que exista coerência é necessário que a idéia apresentada se relacione ao todo textual dentro de uma seqüência e progressão de idéias.
Para que as idéias estejam bem relacionadas, também é preciso que estejam bem interligadas, bem unidas” por meio de conectivos adequados, ou seja, com vocábulos que têm a finalidade de ligar palavras, locuções, orações e períodos. Dessa forma, as peças que interligam o texto, como pronomes, conjunções e preposições, promovendo o sentido entre as idéias são chamadas coesão textual. Enfatizamos, nesta
série, apenas os pronomes como elementos coesivos. Assim, definiríamos coesão como a organização entre os elementos que articulam as idéias de um texto.
As habilidades a serem desenvolvidas pelos descritores que compõem este
tópico exigem que o leitor compreenda o texto não como um simples agrupamento de
frases justapostas, mas como um conjunto harmonioso em que há laços, interligações,
relações entre suas partes.
A compreensão e a atribuição de sentidos relativos a um texto dependem da adequada interpretação de seus componentes. De acordo com o gênero textual, o leitor tem uma apreensão geral do assunto do texto. Em relação aos textos narrativos, o leitor necessita identificar os elementos que compõem o texto – narrador, ponto de vista, personagens, enredo, tempo, espaço – e quais são as relações entre eles na construção da narrativa.
A compreensão e a atribuição de sentidos relativos a um texto dependem da adequada interpretação de seus componentes, ou da coerência pela qual o texto é marcado. De acordo com o gênero textual, o leitor tem uma apreensão geral do tema, do assunto do texto e da sua tese. Essa apreensão leva a uma percepção da hierarquia entre as idéias: qual é a idéia principal? Quais são as idéias secundárias? Quais são os argumentos que reforçam uma tese? Quais são os exemplos confirmatórios? Qual a conclusão?
Em relação aos textos narrativos, pode ser requerido do aluno que ele identifiqueos elementos componentes – narrador, ponto de vista, personagens, enredo, tempo,
espaço – e quais são as relações entre eles na construção da narrativa.

Identificar a tese de um texto.

Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno reconhecer o ponto de vista ou a idéia central defendida pelo autor.
A tese é uma proposição teórica de intenção persuasiva, apoiada em argumentos contundentes sobre o assunto abordado.

Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la.

Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade do aluno em estabelecer a relação entre o ponto de vista do autor sobre um determinado assunto e os argumentos que sustentam esse posicionamento.
Essa habilidade é avaliada por meio de um texto no qual é solicitado ao aluno que identifique um argumento entre os diversos que sustentam a proposição apresentada pelo autor. Pode-se, também, solicitar o contrário, que o aluno identifique a tese com base em um argumento oferecido pelo texto.

Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto.

Por meio deste descritor pode-se avaliar a habilidade de o aluno reconhecer a estrutura e a organização do texto e localizar a informação principal e as informações secundárias que o compõem.
Essa habilidade é avaliada por meio de um texto no qual pode ser solicitado ao aluno que ele identifique a parte principal ou outras partes secundárias na qual o texto se organiza.

Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.

Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade do aluno em reconhecer os fatos que causam o conflito ou que motivam as ações dos personagens, originando o enredo do texto.
Essa habilidade é avaliada por meio de um texto no qual é solicitado ao aluno que identifique os acontecimentos desencadeadores de fatos apresentados na narrativa,ou seja, o conflito gerador, ou o personagem principal, ou o narrador da história, ou o desfecho da narrativa

Estabelecer relação causa/conseqüência entre partes e elementos do texto.

Por meio deste descritor pode-se avaliar a habilidade do aluno em identificar o motivo pelo qual os fatos são apresentados no texto, ou seja, o reconhecimento de como as relações entre os elementos organizam-se de forma que um torna-se o resultado do outro.
Essa habilidade é avaliada por meio de um texto no qual o aluno estabelece relações entre as diversas partes que o compõem, averiguando as relações de causa e efeito, problema e solução, entre outros.

Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc.

As habilidades que podem ser avaliadas por este descritor, relacionam-se ao reconhecimento das relações de coerência no texto em busca de uma concatenação perfeita entre as partes do texto, as quais são marcadas pelas conjunções, advérbios, etc., formando uma unidade de sentido.
Essa habilidade é avaliada por meio de um texto no qual é solicitado ao aluno, a percepção de uma determinada relação lógico-discursiva, enfatizada, muitas vezes, pelas expressões de tempo, de lugar, de comparação, de oposição, de causalidade, de anterioridade, de posteridade, entre outros e, quando necessário, a identificação dos elementos que explicam essa relação.

Procedimentos de Leitura

TÓPICO I – PROCEDIMENTOS DE LEITURA

Os textos nem sempre apresentam uma linguagem literal. Deve haver, então, a capacidade de reconhecer novos sentidos atribuídos às palavras dentro de uma produção textual. Além disso, para a compreensão do que é conotativo e simbólico é preciso identificar não apenas a idéia, mas também ler as entrelinhas, o que exige do leitor uma interação com o seu conhecimento de mundo. A tarefa do leitor competente é, portanto, apreender o sentido global do texto, utilizando recursos para a sua compreensão, de forma autônoma. É relevante ressaltar que, além de localizar informações explícitas, inferir informações implícitas e identificar o tema de um texto, nesse tópico, deve-se também distinguir os fatos apresentados da opinião formulada acerca desses fatos nos diversos gêneros de texto. Reconhecer essa diferença é essencial para que o aluno possa tornar-se mais crítico, de modo a ser capaz de distinguir o que é um fato, um acontecimento, da interpretação que é dada a esse fato pelo autor do texto.

D1 – Localizar informações explícitas em um texto.

A habilidade que pode ser avaliada por este descritor, relaciona-se à localização pelo aluno de uma informação solicitada, que pode estar expressa literalmente no texto ou pode vir manifesta por meio de uma paráfrase, isto é, dizer de outra maneira o que se leu.Essa habilidade é avaliada por meio de um texto-base que dá suporte ao item, no qual o aluno é orientado a localizar as informações solicitadas seguindo as pistasfornecidas pelo próprio texto. Para chegar à resposta correta, o aluno deve ser capaz de retomar o texto, localizando, dentre outras informações, aquela que foi solicitada.Por exemplo, os itens relacionados a esse descritor perguntam diretamente alocalização da informação, complementando o que é pedido no enunciado ourelacionando o que é solicitado no enunciado, com a informação no texto.

Exemplo de item do descritor D1:
A assembléia dos ratos
Um gato de nome Faro-Fino deu de fazer tal destroço na rataria duma casa
velha que os sobreviventes, sem ânimo de sair das tocas, estavam a ponto de
morrer de fome.

Tornando-se muito sério o caso, resolveram reunir-se em assembléia para o estudo da questão. Aguardaram para isso certa noite em que Faro-Fino andava aos miados pelo telhado, fazendo sonetos à lua.

— Acho – disse um deles - que o meio de nos defendermos de Faro-Fino é lhe atarmos um guizo ao pescoço. Assim que ele se aproxime, o guizo o denuncia epomo-nos ao fresco a tempo.Palmas e bravos saudaram a luminosa idéia. O projeto foi aprovado comdelírio. Só votou contra um rato casmurro, que pediu a palavra e disse:
— Está tudo muito direito. Mas quem vai amarrar o guizo no pescoç o de Faro-Fino?
Silêncio geral. Um desculpou-se por não saber dar nó. Outro, porque não era tolo.
Todos, porque não tinham coragem. E a assembléia dissolveu-se no meio de geral consternação. Dizer é fácil - fazer é que são elas!
LOBATO, Monteiro. in Livro das Virtudes – William J. Bennett – Rio deJaneiro:
Nova Fronteira, 1995. p. 308.
Na assembléia dos ratos, o projeto para atar um guizo ao pescoço do gato foi
(A) aprovado com um voto contrário.
(B) aprovado pela metade dos participantes.
(C) negado por toda a assembléia.
(D) negado pela maioria dos presentes.

D3 – Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.

Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno relacionar informações, inferindo quanto ao sentido de uma palavra ou expressão no texto, ou seja, dando a determinadas palavras seu sentido conotativo. Inferir significa realizar um raciocínio com base em informações já conhecidas, a fim de se chegar a informações novas, que não estejam explicitamente marcadas no texto. Com este descritor, pretende-se verificar se o leitor é capaz de inferir um significado para uma palavra ou expressão que ele desconhece.

Essa habilidade é avaliada por meio de um texto no qual o aluno, ao inferir o sentido da palavra ou expressão, seleciona informações também presentes na superfície textual e estabelece relações entre essas informações e seus conhecimentos prévios. Por exemplo, dá-se uma expressão ou uma palavra do texto e pergunta-se que sentido ela adquire.

Exemplo de item do descritor D3:
O Pavão

E considerei a glória de um pavão ostentando o esplendor de suas cores; é um luxo imperial. Mas andei lendo livros, e descobri que aquelas cores todas não existem na pena do pavão. Não há pigmentos. O que há são minúsculas bolhas d´água em que a luz se fragmenta, como em um prisma. O pavão é um arco-íris de plumas. Eu considerei que este é o luxo do grande artista, atingir o máximo de matizes com o mínimo de elementos. De água e luz ele faz seu esplendor; seu grande mistério é

a simplicidade.Considerei, por fim, que assim é o amor, oh! minha amada; de tudo que ele suscita e esplende e estremece e delira em mim existem apenas meus olhos recebendo a luz de teu olhar. Ele me cobre de glórias e me faz magnífico.

(BRAGA, Rubem. Ai de ti, Copacabana. Rio de Janeiro: Record, 1996, p. 120)
No 2º parágrafo do texto, a expressão ATINGIR O MÁXIMO DE MATIZES significa o
artista
(A) fazer refletir, nas penas do pavão, as cores do arco-íris.
(B) conseguir o maior número de tonalidades.
(C) fazer com que o pavão ostente suas cores.
(D) fragmentar a luz nas bolhas d’água.
D4 – Inferir uma informação implícita em um texto.

As informações implícitas no texto são aquelas que não estão presentes
claramente na base textual, mas podem ser construídas pelo leitor por meio da realização
de inferências que as marcas do texto permitem. Alem das informações explicitamente
enunciadas, há outras que podem ser pressupostas e, conseqüentemente, inferidas pelo
leitor.
Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno reconhecer
uma idéia implícita no texto, seja por meio da identificação de sentimentos que dominam
as ações externas dos personagens, em um nível básico, seja com base na identificação
do gênero textual e na transposição do que seja real para o imaginário. É importante que
o aluno apreenda o texto como um todo, para dele retirar as informações solicitadas.
Essa habilidade é avaliada por meio de um texto, no qual o aluno deve buscar
informações que vão além do que está explícito, mas que à medida que ele vá atribuindo
sentido ao que está enunciado no texto, ele vá deduzindo o que lhe foi solicitado. Ao
realizar esse movimento, são estabelecidas de relações entre o texto e o seu contexto
pessoal. Por exemplo, solicita-se que o aluno identifique o sentido da ação dos
personagens ou o que determinado fato desperte nos personagens, entre outras coisas.
Exemplo de item do descritor D4:
O IMPÉRIO DA VAIDADE

Você sabe por que a televisão, a publicidade, o cinema e os jornais defendem os
músculos torneados, as vitaminas milagrosas, as modelos longilíneas e as academias de
ginástica? Porque tudo isso dá dinheiro. Sabe por que ninguém fala do afeto e do respeito entreduas pessoas comuns, mesmo meio gordas, um pouco feias, que fazem piquenique na praia?
Porque isso não dá dinheiro para os negociantes, mas dá prazer para os participantes.
O prazer é físico, independentemente do físico que se tenha: namorar, tomar milk-shake,
sentir o sol na pele, carregar o filho no colo, andar descalço, ficar em casa sem fazer nada. Osmelhores prazeres são de graça - a conversa com o amigo, o cheiro do jasmim, a rua vazia de madrugada - , e a humanidade sempre gostou de conviver com eles. Comer uma feijoada comos amigos, tomar uma caipirinha no sábado também é uma grande pedida. Ter um momento deprazer é compensar muitos momentos de desprazer. Relaxar, descansar, despreocupar-se,desligar-se da competição, da áspera luta pela vida - isso é prazer.

Mas vivemos num mundo onde relaxar e desligar-se se tornou um problema. O prazer
gratuito, espontâneo, está cada vez mais difícil. O que importa, o que vale, é o prazer que secompra e se exibe, o que não deixa de ser um aspecto da competição. Estamos submetidos a uma cultura atroz, que quer fazer-nos infelizes, ansiosos, neuróticos. As filhas precisam ser Xuxas, as namoradas precisam ser modelos que desfilam em Paris, os homens não podemassumir sua idade.
Não vivemos a ditadura do corpo, mas seu contrário: um massacre da indústria e do
comércio. Querem que sintamos culpa quando nossa silhueta fica um pouco mais gorda, nãoporque querem que sejamos mais saudáveis - mas porque, se não ficarmos angustiados, não faremos mais regimes, não compraremos mais produtos dietéticos, nem produtos de beleza,nem roupas e mais roupas. Precisam da nossa impotência, da nossa insegurança, da nossa angústia.
O único valor coerente que essa cultura apresenta é o narcisismo.
LEITE, Paulo Moreira. O império da vaidade. Veja, 23 ago. 1995. p. 79.
O autor pretende influenciar os leitores para que eles
(A) evitem todos os prazeres cuja obtenção depende de dinheiro.
(B) excluam de sua vida todas as atividade incentivadas pela mídia.
(C) fiquem mais em casa e voltem a fazer os programas de antigamente.
(D) sejam mais críticos em relação ao incentivo do consumo pela mídia.
D6 – Identificar o tema de um texto.

O tema é o eixo sobre o qual o texto se estrutura. A percepção do tema
responde a uma questão essencial para a leitura: “O texto trata de quê?” Em muitos textos, o tema não vem explicitamente marcado, mas deve ser percebido pelo leitorquando identifica a função dos recursos utilizados, como o uso de figuras de linguagem,de exemplos, de uma determinada organização argumentativa, entre outros A habilidade que pode ser avaliada por meio deste descritor refere-se ao reconhecimento pelo aluno do assunto principal do texto, ou seja, à identificação do que trata o texto. Para que o aluno identifique o tema, é necessário que relacione asdiferentes informações para construir o sentido global do texto.
Essa habilidade é avaliada por meio de um texto para o qual é solicitado, de
forma direta, que o aluno identifique o tema ou o assunto principal do texto.
Exemplo de item do descritor D6: A PARANÓIA DO CORPO

Em geral, a melhor maneira de resolver a insatisfação com o físico é cuidar da parte
emocional.
LETÍCIA DE CASTRO
Não é fácil parecer com Katie Holmes, a musa do seriado preferido dos teens, Dawson's
Creek ou com os galãs musculosos do seriado Malhação. Mas os jovens bem que
tentam. Nunca se cuidou tanto do corpo nessa faixa etária como hoje. A Runner, uma
grande rede de academias de ginástica, com 23 000 alunos espalhados em nove
unidades na cidade de São Paulo, viu o público adolescente crescer mais que o adulto
nos últimos cinco anos. “Acho que a academia é para os jovens de hoje o que foi a
discoteca para a geração dos anos 70”, acredita José Otávio Marfará, sócio de outra
academia paulistana, a Reebok Sports Club. "É o lugar de confraternização, de diversão."
É saudável preocupar-se com o físico. Na adolescência, no entanto, essa
preocupação costuma ser excessiva. É a chamada paranóia do corpo. Alguns exemplos.
Nunca houve uma oferta tão grande de produtos de beleza destinados a adolescentes.
Hoje em dia é possível resolver a maior parte dos problemas de estrias, celulite e
espinhas com a ajuda da ciência. Por isso, a tentação de exagerar nos medicamentos é
grande. "A garota tem a mania de recorrer aos remédios que os amigos estão usando, e
muitas vezes eles não são indicados para seu tipo de pele”, diz a dermatologista Iara
Yoshinaga, de São Paulo, que atende adolescentes em seu consultório. São cada vez
mais freqüentes os casos de meninas que procuram um cirurgião plástico em busca da
solução de problemas que poderiam ser resolvidos facilmente com ginástica, cremes ou
mesmo com o crescimento normal. Nunca houve também tantos casos de anorexia e
bulimia. "Há dez anos essas doenças eram consideradas raríssimas. Hoje constituem
quase um caso de saúde pública”, avalia o psiquiatra Táki Cordás, da Universidade de
São Paulo.
É claro que existem variedades de calvície, obesidade ou doenças de pele que
realmente precisam de tratamento continuado. Na maioria das vezes, no entanto, a
paranóia do corpo é apenas isso: paranóia. Para curá-la, a melhor maneira é tratar da
mente. Nesse processo, a auto-estima é fundamental. “É preciso fazer uma análise
objetiva e descobrir seus pontos fortes. Todo mundo tem uma parte do corpo que acha
mais bonita”, sugere a psicóloga paulista Ceres Alves de Araújo, especialista em
crescimento. Um dia, o teen acorda e percebe que aqueles problemas físicos que
pareciam insolúveis desapareceram como num passe de mágica. Em geral, não foi o
corpo que mudou. Foi a cabeça. Quando começa a se aceitar e resolve as questões
emocionais básicas, o adolescente dá o primeiro passo para se tornar um adulto.
CASTRO, Letícia de. Veja Jovens. Setembro/2001 p. 56.
A idéia CENTRAL do texto é
(A) a preocupação do jovem com o físico.
(B) as doenças raras que atacam os jovens.
(C) os diversos produtos de beleza para jovens.
(D) o uso exagerado de remédios pelos jovens.
D14 – Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.
O leitor deve ser capaz de perceber a diferença entre o que é fato narrado ou
discutido e o que é opinião sobre ele. Essa diferença pode ser ou bem marcada no texto
ou exigir do leitor que ele perceba essa diferença integrando informações de diversas
partes do texto e/ou inferindo-as, o que tornaria a tarefa mais difícil.
Por meio deste descritor pode-se avaliar a habilidade de o aluno identificar, no
texto, um fato relatado e diferenciá-lo do comentário que o autor, ou o narrador, ou o
personagem fazem sobre esse fato.
Essa habilidade é avaliada por meio de um texto, no qual o aluno é solicitado a
distinguir partes do texto que são referentes a um fato e partes que se referem a uma
opinião relacionada ao fato apresentado, expressa pelo autor, narrador ou por algum
outro personagem. Há itens que solicitam, por exemplo, que o aluno identifique um trecho
que expresse um fato ou uma opinião, ou então, dá-se a expressão e pede-se que ele
reconheça se é um fato ou uma opinião.
Exemplo de item do descritor D14: No mundo dos sinais
Sob o sol de fogo, os mandacarus se erguem, cheios de espinhos.
Mulungus e aroeiras expõem seus galhos queimados e retorcidos, sem folhas, sem
flores, sem frutos.
Sinais de seca brava, terrível!
Clareia o dia. O boiadeiro toca o berrante, chamando os companheiros e o
gado.
Toque de saída. Toque de estrada.
Lá vão eles, deixando no estradão as marcas de sua passagem.
TV Cultura, Jornal do Telecurso.
A opinião do autor em relação ao fato comentado está em
(A) “os mandacarus se erguem”
(B) “aroeiras expõem seus galhos”
(C) “Sinais de seca brava, terrível!!”
(D) “Toque de saída. Toque de entrada”.

Matrizes de referencia da Prova Brasil

Competências e habilidades: Elementos para uma reflexão pedagógica[1]

Competências e habilidades: Elementos para uma reflexão pedagógica[1]

Lino de Macedo

Em textos sobre Educação é freqüente, hoje, o uso dos termos “competências e habilidades”. Por isso, o propósito aqui será analisar, na primeira parte, algumas razões para a importância atual dessas noções e oferecer, quem sabe, elementos para uma reflexão pedagógica sobre o significado de considerarmos a educação na perspectiva desses dois domínios.

Por que competências e habilidades, hoje?

O direito de todas as crianças percorrerem os ciclos que compõem a escola fundamental é uma conquista recente e importante. Está expresso, por exemplo, na Declaração dos Direitos Humanos (1948), no Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), em nossa atual Constituição Brasileira (1988) e, mais recentemente, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996).

Com isso, pretende-se que a escola seja para todos e que nela as crianças possam formar valores, normas e atitudes favoráveis à sua cidadania e dominarem competências e habilidades para o mundo do trabalho e da vida social, nos termos em que hoje se expressam.

Nem sempre a escola foi aberta para todos. Tínhamos antes, como ainda temos agora, uma escola da excelência que seleciona, orienta, ensina e certifica apenas as pessoas que conseguem realizar tarefas e que apresentam uma conduta condizente com o alto nível exigido por elas. Mas a realidade nos diz que na escola da excelência poucas crianças têm condições de entrar, menos ainda de permanecerem nela ou de serem bem-sucedidas nas muitas provas e desafios que terão que enfrentar.

Na escola para todos, por definição, as qualidades selecionadas e valorizadas na escola da excelência são referências ou qualidades desejadas, mas não definem o ponto de partida, nem a condição para a realização do percurso.

Na escola da excelência, competências e habilidades, nos termos em que analisaremos mais adiante, são meios para outros fins: a erudição, o aperfeiçoamento, o domínio das matérias ou disciplinas, a realização de metas ou trabalhos de ponta. Na escola para todos, competências e habilidades são o próprio fim e, nela, as matérias ou atividades escolares são os meios que possibilitam sua realização.

Exercício ou problema?

Aproveitemos a situação para uma reflexão sobre a diferença entre exercício e problema. O exercício supõe a repetição de uma aquisição – motora, no caso – de uma habilidade que, para aquele que a executa, não constitui um problema. Problema é aquilo que se enfrenta e cuja solução, já conhecida ou incorporada, não é suficiente, ao menos como conteúdo. Explico: há problemas que nos desafiam não pela forma, porque essa já é conhecida, mas pelo seu conteúdo, que é novo, inusitado, singular, original.

Em síntese, exercício é o repetir, como meio para uma outra finalidade: por exemplo, caminhar para promover um trabalho cardiovascular. Problema é o que surpreende nesse exercício, é o novo, o que supõe invenção, criatividade, astúcia. É certo, também, que, dependendo da forma como é proposto, o exercício pode configurar um problema.

Seria, então, possível perguntar se as questões são formas de exercício ou de problema. Certas questões sugerem bons problemas, outras não. O importante é que a questão faça gerar um desejo ou uma necessidade que só o trabalho de encontrar uma solução possa satisfazer. É fundamental, ainda, que a questão proponha um desafio que possa proporcionar ao sujeito que o experimenta algo no mínimo original, criativo ou surpreendente. Convenhamos, na escola nem sempre sabemos fazer isso.

Um problema supõe um projeto mais complexo, que envolve interpretação da questão proposta, planejamento, execução e avaliação. Envolve também atenção, malícia, espírito crítico e reflexão.

Competências e Habilidades

Por que decidi, em um texto sobre competências e habilidades, iniciar comentando sobre solução de problemas? Para responder a essa questão talvez valha a pena mais uma pequena digressão.

Até pouco tempo, a grande questão escolar era a aprendizagem – exclusiva ou preferencial – de conceitos. Hoje, essa forma de competência continua sendo valorizada, principalmente, no meio universitário. Mas, com todas as transformações tecnológicas, sociais e culturais, uma questão prática, relacional, começa a impor-se com grande evidência. Temos muitos problemas a resolver, muitas decisões a tomar, muitos procedimentos a aprender. Isso não significa, obviamente, que dominar conceitos deixou de ser importante. Esse tipo de aula, insisto, continua tendo um lugar, mas cada vez mais torna-se necessário também o domínio de um conteúdo chamado de “procedimental”, ou seja, da ordem do “saber como fazer”.

As três formas de competência

Passemos agora ao objetivo principal desse texto: fornecer elementos para uma reflexão pedagógica sobre significados de “competências e habilidades”.

Proponho que competência seja entendida de três modos, muito interessantes e comuns.

Competência como condição prévia do sujeito, herdada ou adquirida. Essa primeira forma de competência não significa apenas formas de aquisição, mas também pode se referir a uma perda - permanente ou transitória - de competência.

Competência como condição do objeto, independente do sujeito que o utiliza. Na escola, essa forma de competência está presente, por exemplo, quando julgamos um professor pela ‘competência’ do livro que adota, da escola em que leciona, do bairro onde mora.

Competência relacional. Essa terceira forma de competência é interdependente, ou seja, não basta ser muito entendido em uma matéria, não basta possuir objetos potentes e adequados, pois o importante aqui é “como esses fatores interagem”. A competência relacional expressa esse jogo de interações.

As três formas de competência, acima descritas, na prática não se anulam necessariamente, pois se referem a dimensões diferentes e complementares de uma mesma realidade.

Competência e habilidade

A diferença entre competência e habilidade, em uma primeira aproximação, depende do recorte. Resolver problemas, por exemplo, é uma competência que supõe o domínio de várias habilidades. Calcular, ler, interpretar, tomar decisões, responder por escrito, etc., são exemplos de habilidades requeridas para a solução de problemas de aritmética. Mas, se saímos do contexto de problema e se consideramos a complexidade envolvida no desenvolvimento de cada uma dessas habilidades, podemos valorizá-las como competências que, por sua vez, requerem outras tantas habilidades.

Para dizer de um outro modo, a competência é uma habilidade de ordem geral, enquanto a habilidade é uma competência de ordem particular, específica.

Na visão relacional de competência aqui proposta, se os alunos não aprenderam é porque o professor não ensinou, independentemente de sua competência pessoal no domínio dos conteúdos e do valor, de verdade, de sua exposição.

Competição, competência e concorrência

Como analisar os termos competência, competição e concorrência, em uma perspectiva relacional?

Competição. Competir quer dizer “com-petir”, isto é, “pedir junto”. O prefixo “com” significa ao mesmo tempo, simultaneamente. O radical “petir” significa pedir. Numa sala de aula, por exemplo, alunos, diretora, orientadora, horário, agenda de trabalho referem-se às múltiplas tarefas de que a professora deve cuidar – de preferência, ao mesmo tempo. Então, ao que dar prioridade; que decisões tomar?

Concorrência. Concorrer quer dizer correr junto “dirigir-se para o mesmo ponto”. Como cuidar, “simultaneamente”, (porque tudo é importante, esperado, desejado) da vida pessoal, profissional, familiar, etc.? Ou seja, em termos de concorrência, não se trata de optar ou conquistar um aspecto em detrimento de outros (como ocorre na situação de competição), mas de responder adequadamente à multiplicidade das tarefas, de atender a tudo, pois tudo tem de ser atendido. É o caso, por exemplo, da situação de sala de aula.

Competência. Como coordenar competição com concorrência? Com competência. Competência, em sua perspectiva relacional, é uma equação que expressa o equilíbrio entre dois opostos complementares. A competição como fim buscado (necessidade), e a concorrência como repertório (disponibilidade) de coisas independentes quanto a um fim particular, mas que, na perspectiva do sujeito, qualificam os meios de certa realização.

Competência é a qualidade relacional de coordenar a multiplicidade (concorrência) à unicidade (competição).

Aprendizagem significativa e competência relacional

Outro termo presente nas orientações didáticas é a “aprendizagem significativa”.

A aprendizagem significativa instaura novamente na escola uma condição fundamental de nossa busca de conhecimento. Essa condição é a do desejo, ou seja, do conhecimento como necessidade, algo que “falta ser”, que ainda não é nos termos pretendidos ou aceitos pelo sujeito.

A aprendizagem significativa supõe que se encontre “eco” no sujeito a quem é proposta. Daí sua vinculação com uma forma relacional de competência.

A situação-problema como avaliação e como aprendizagem[2]

Lino de Macedo

Mobilizar recursos

Uma das características importantes da noção de competência, segundo Perrenoud, é desafiar o sujeito a mobilizar os recursos no contexto de situação-problema para tomar decisões favoráveis ao seu objetivo ou metas.

Uma situação-problema, em um contexto de avaliação, define-se por uma questão que coloca um problema, ou seja, faz uma pergunta e oferece alternativas, das quais apenas uma corresponde ao que é certo quanto ao que foi enunciado. Os indicadores correspondem, portanto, ao conjunto de sinais, marcas, informações, aspectos destacáveis no texto do enunciado e, igualmente, ao conjunto de pensamentos, idéias, representações, lembranças, raciocínios, sentimentos, etc. do sujeito que está respondendo à questão. Esses indicadores relativos ao objeto, que o sujeito pode observar, e os indicadores relativos ao próprio sujeito, juntos, produzem os elementos, cujo julgamento permitirá a tomada de decisão sobre o que está sendo perguntado e as alternativas disponíveis, das quais apenas uma delas é a correta.

Inferência é o que possibilita a conclusão ou tomada de decisão, em um contexto de julgamentos, raciocínios, interpretação de informações, em favor de uma das alternativas propostas.

Uma boa questão deve propor um percurso entre uma situação de partida, que corresponde à proposição do enunciado, até um ponto de chegada, que corresponde à escolha da alternativa, suposta pelo avaliado, como a que melhor representa a resposta correta.

As situações-problema propõem uma tarefa para a qual o sujeito deve mobilizar seus recursos ou esquemas e tomar decisões.

A competência mais importante para nós é, sem dúvida, a relacional, até porque ela expressa a dimensão indissociável e interdependente das competências relativas ao sujeito e ao objeto. Relacional em suas três versões ou possibilidades de expressão. Há uma relação interpessoal que solicita o desenvolvimento de competências transversais muito importantes. A segunda forma de competência relacional é a relativa aos objetos. Temos destruído a natureza, intoxicado os rios, a atmosfera, depredado bens públicos, maltratado nossos corpos e abandonado regras e princípios que a humanidade e a natureza levaram séculos e séculos para construírem. A terceira forma de competência relacional diz respeito às tarefas ou ao trabalho humano diante das pessoas e dos objetos.

Essas considerações são importantes porque se pode fazer uma questão na perspectiva do modo como as máquinas funcionam e não no modo como as pessoas funcionam ou que se espera que elas funcionem. Por isso, para avaliar se uma situação-problema é boa ou não, temos que julgar se a questão pede solução de problemas, na perspectiva das pessoas ou das máquinas.

ma boa situação-problema, como técnica de avaliação e como concepção de aprendizagem, portanto, deve compor um sistema, ao mesmo tempo, fechado (como um ciclo) e aberto. Fechado como ciclo no sentido de que convida o aluno a percorrer o seguinte percurso no contexto de cada questão: 1) alteração, 2) perturbação, 3) regulação e 4) tomada de decisão (ou formas de compensação). Aberto, no sentido de que propõe trocas ou elementos de reflexão que transcendem os limites da prova e ilustram, ainda que como fragmentos ou lampejos, algo que será sempre maior e mais importante do que as circunstâncias de uma prova, com todos os seus limites e com toda a precariedade de sua realização.

Alteração

A situação-problema,por seu enunciado, cria um contexto que formula uma alteração a ser examinada pelo aluno. Por ser artificial, a situação-problema simula, recorre, inventa ou cria contextos que favorecem a avaliação ou o julgamento de uma dada questão.

Diante de uma alteração, mesmo que artificialmente produzida, podemos ter duas classes de reações. Uma delas expressa-se pela indiferença ou divagação (que impede a compreensão do problema como problema). A segunda classe de reação a uma alteração refere-se à perturbação ou solução ou neutralização do que foi alterado. No contexto de nossas considerações, só interessa a situação-problema que produz uma alteração e que convida o sujeito a reagir ou agir em face da alteração.

Perturbação

Uma perturbação expressa o fato de que uma alteração foi assimilada como um problema, pois, caso contrário, seria suficiente dar a resposta. A perturbação produz um desequilíbrio, rompe com a harmonia do que o sujeito sabia ou pensava sobre um determinado assunto.

Os graus de perturbação oscilam entre um máximo e um mínimo.

Uma boa situação-problema representa, por seu enunciado, a criação de uma perturbação, que altera algo no sujeito e que possibilita, ao propor o conjunto das alternativas, a oportunidade de fechamento do ciclo aberto pelo enunciado.

O que fazemos diante de uma perturbação? A primeira reação refere-se a uma forma negativa de reação. O sujeito desiste, irrita-se, sente-se desqualificado para coordenar as informações ou para aproveitar os indicadores ou dicas oferecidas tanto no enunciado quanto nas alternativas de respostas. Ou seja, a perturbação não gera um trabalho de conhecimento, nem a busca de uma melhor solução. Na segunda classe de reação à perturbação, observamos um trabalho de regulação. Uma boa avaliação deve conter questões ou problemas que mobilizem esse tipo de reação às perturbações. Ou seja, as alternativas apresentadas, em princípio, expressam diferentes soluções ou modos de se compensar uma perturbação, sendo apenas uma delas a que se configura como a melhor solução, nos termos da situação-problema ou tarefa.

Regulação

Regulação é o que fazemos para recuperar o equilíbrio rompido pela pergunta ou problema proposto. Escolher, pelo trabalho da reflexão e de tomada de decisão, a melhor alternativa para uma questão significa realizar uma compensação perfeita, pois recupera o ciclo rompido pela perturbação provocada pela questão.

Como sabemos, a prova é elaborada em um contexto em que os itens são montados em um formato de múltipla escolha. O enunciado identifica o problema. Há uma lista de cinco alternativas, das quais apenas uma é correta (distratora). Nesse sentido, eu diria que das cinco alternativas de resposta algumas têm relação apenas “contingencial” ao enunciado. Contingencial, pois, ainda que as respostas possam, em si mesmas, ser verdadeiras, não se aplicam ao contexto do problema, como formulado em seu enunciado. Portanto, as respostas têm, nesse caso, uma relação aleatória com o enunciado, tal como proposto. Outras respostas são “possíveis, mas não suficientes”, ou seja, propõem como solução algo que não preenche todas as necessidades que permitem eliminar o problema (resolução).

Por isso, há apenas uma única resposta “possível, necessária e suficiente”, pois é a única que integra, que compensa, ou equilibra a perturbação criada com a proposição.

[1] INEP. ENEM: Fundamentação Teórico-Metodológica. Brasília: O Instituto, 2005.

[2] INEP. ENEM: Fundamentação Teórico-Metodológica. Brasília: O Instituto, 2005.

Competências e Habilidades - Lino Macedo

Competências e habilidades: Elementos para uma reflexão pedagógica[1]

Lino de Macedo

Por que competências e habilidades, hoje?

Exercício ou problema?

Competências e Habilidades

Por que decidi, em um texto sobre competências e habilidades, iniciar comentando sobre solução de problemas? Para responder a essa questão talvez valha a pena mais uma pequena digressão.

As três formas de competência

Passemos agora ao objetivo principal desse texto: fornecer elementos para uma reflexão pedagógica sobre significados de “competências e habilidades”.

Proponho que competência seja entendida de três modos, muito interessantes e comuns.

As três formas de competência, acima descritas, na prática não se anulam necessariamente, pois se referem a dimensões diferentes e complementares de uma mesma realidade.

Competência e habilidade

Para dizer de um outro modo, a competência é uma habilidade de ordem geral, enquanto a habilidade é uma competência de ordem particular, específica.

Competição, competência e concorrência

Como analisar os termos competência, competição e concorrência, em uma perspectiva relacional?

Competência é a qualidade relacional de coordenar a multiplicidade (concorrência) à unicidade (competição).

Aprendizagem significativa e competência relacional

Outro termo presente nas orientações didáticas é a “aprendizagem significativa”.

A aprendizagem significativa supõe que se encontre “eco” no sujeito a quem é proposta. Daí sua vinculação com uma forma relacional de competência.

A situação-problema como avaliação e como aprendizagem[2]

Lino de Macedo

Mobilizar recursos

Inferência é o que possibilita a conclusão ou tomada de decisão, em um contexto de julgamentos, raciocínios, interpretação de informações, em favor de uma das alternativas propostas.

As situações-problema propõem uma tarefa para a qual o sujeito deve mobilizar seus recursos ou esquemas e tomar decisões.

Alteração

Perturbação

Os graus de perturbação oscilam entre um máximo e um mínimo.

Regulação

Por isso, há apenas uma única resposta “possível, necessária e suficiente”, pois é a única que integra, que compensa, ou equilibra a perturbação criada com a proposição.

[1] INEP. ENEM: Fundamentação Teórico-Metodológica. Brasília: O Instituto, 2005.

[2] INEP. ENEM: Fundamentação Teórico-Metodológica. Brasília: O Instituto, 2005.

quinta-feira, 18 de agosto de 2011

TÓPICO VI – VARIAÇÃO LINGÜÍSTICA

Matriz de Língua Portuguesa de 8ª série
Comentários sobre os Tópicos e Descritores
Exemplos de itens
TÓPICO VI – VARIAÇÃO LINGÜÍSTICA

Este tópico refere-se às inúmeras manifestações e possibilidades da fala. No domínio do lar, as pessoas exercem papéis sociais de pai, mãe, filho, avó, tio. Quando observamos um diálogo entre mãe e filho, por exemplo, verificamos características lingüísticas que marcam ambos os papéis. As diferenças mais marcantes são intergeracionais (geração mais velha/geração mais nova).
O estudo da variação lingüística é, também, essencial para a conscientização lingüística do aluno, permitindo que ele construa uma postura não-preconceituosa em relação a usos lingüísticos distintos dos seus.É muito importante mostrarmos ao aluno as razões dos diferentes usos, quando é utilizada a linguagem formal, a informal, a técnica ou as linguagens relacionadas aos falantes, como por exemplo, a linguagem dos adolescentes, das pessoas mais velhas.É necessário transmitirmos ao aluno a noção do valor social que é atribuído aessas variações, sem, no entanto, permitir que ele desvalorize sua realidade ou a deoutrem. Essa discussão é fundamental nesse contexto.

D13 – Identificar as marcas lingüísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.

Por meio deste descritor pode-se avaliar a habilidade do aluno em identificar quem fala no texto e a quem ele se destina, essencialmente, por meio da presença de marcas lingüísticas (o tipo de vocabulário, o assunto, etc.), evidenciando, também, a importância do domínio das variações lingüísticas que estão presentes na nossa sociedade.
Essa habilidade é avaliada em textos nos quais o aluno é solicitado a identificar,o locutor e o interlocutor do texto nos diversos domínios sociais, como também são exploradas as possíveis variações da fala: linguagem rural, urbana, formal, informal, incluindo também as linguagens relacionadas a determinados domínio sociais, como, por exemplo, cerimônias religiosas, escola, clube, etc.
Exemplo de item do descritor D13: Pressa

Só tenho tempo pras manchetes

no metrô

E o que acontece na novela

Alguém me conta no corredor

Escolho os filmes que eu não

vejo

no elevador

Pelas estrelas que eu encontro

na crítica do leitor

Eu tenho pressa e tanta coisa me interessa

Mas nada tanto assim

Eu me concentro em apostilas

coisa tão normal

Leio os roteiros de viagem

enquanto rola o comercial

Conheço quase o mundo inteiro

por cartão-postal

Eu sei de quase tudo um pouco

e quase tudo mal

Eu tenho pressa e tanta coisa me interessa

mas nada tanto assim

Bruno & Leoni Fortunato. Greatest Hits’80. WEA.

Identifica-se termo da linguagem informal em
(A) “Leio os roteiros de viagem enquanto rola o comercial.” (v. 14-15)
(B) “Conheço quase o mundo inteiro por cartão postal!” (v. 16-17)
(C) “Eu sei de quase tudo um pouco e quase tudo mal.” (v. 18-19)
(D) “Eu tenho pressa e tanta coisa me interessa mas nada tanto assim.” (v. 20-21)