https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjdHa2axTcT9Gx7FSbms0HRVC2BLZlaXG7BFT_vZd4VQFyu16r6eCjxlmbQa3u-cjfgS9mu4fW2s_vRs7Zqh3TXalXm4yczmymahx1_1I2M64zS_yl26wZq9eBfVr_fk6L5EA9VXAghdg/h120/professor+conectado.jpg

Grupo III

Grupo III: Competências para compreender. Estas competências implicam o uso de esquemas operatórios.As competências relativas a esse Grupo III devem ser analisadas em duas perspectivas. Primeiro,estão presentes e são mesmo essenciais às competências cognitivas ou às operações mentais destacadas nos Grupos I e II. Porém, quando referidas a eles, têm um lugar de meio ou condição, mas não de fim. Ou seja,atuam de modo a possibilitar realizações via esquemas procedimentais (Grupo II) ou leituras via esquemas de representação (Grupo I).
Como Grupo III, estes esquemas ou competências expressam-se de modo consciente e permitem
compreensões próprias a este nível de elaboração cognitiva.


Para chegar até aqui é preciso ter  sido bem trabalhado nos grupos anteriores. Como costumo dizer o professor deve caminhar ao lado do aluno  e  fornecer a este aluno um repertório amplo sobre o assunto em pauta abrindo  um leque amplo para  fazer as inferências  necessárias a este grupo.

HABILIDADES DO GRUPO III

• Analisar objetos, fatos, acontecimentos, situações, com base em princípios, padrões e valores.

• Aplicar relações já estabelecidas anteriormente ou conhecimentos já construídos a contextos e situações diferentes; aplicar fatos e princípios a novas situações, para tomar decisões, solucionar problemas, fazer prognósticos etc.

• Avaliar, isto é, emitir julgamentos de valor referentes a acontecimentos, decisões, situações, grandezas, objetos, textos etc.

• Criticar, analisar e julgar, com base em padrões e valores, opiniões, textos, situações, resultados de experiências,soluções para situações-problema, diferentes posições assumidas diante de uma situação etc.

• Explicar causas e efeitos de uma determinada sequência de acontecimentos.

• Apresentar conclusões a respeito de ideias, textos, acontecimentos, situações etc.

• Levantar suposições sobre as causas e efeitos de fenômenos, acontecimentos etc.

• Fazer prognósticos com base em dados já obtidos sobre transformações em objetos, situações, acontecimentos, fenômenos etc.

• Fazer generalizações (indutivas) a partir de leis ou de relações descobertas ou estabelecidas em situações diferentes, isto é, estender de alguns para todos os casos semelhantes.

• Fazer generalizações (construtivas) fundamentadas ou referentes às operações do sujeito, com produção de novas formas e de novos conteúdos.

• Justificar acontecimentos, resultados de experiências, opiniões, interpretações, decisões etc.

Postado por Maria Ofelia Tupan

Grupo II

Grupo II: Competências para realizar. 

As habilidades relativas às competências do Grupo II caracterizam-se pelas capacidades de o aluno realizar os procedimentos necessários às suas tomadas de decisão em  relação às questões ou tarefas propostas na prova. Ou seja, saber observar, identificar, diferenciar e, portanto, considerar todas as habilidades relativas às competências para representar que, na prática, implicam traduzir  estas ações em procedimentos relativos ao conteúdo e ao contexto de cada questão em sua singularidade.

O problema é que na prática não basta decidir por um procedimento, mas é necessário fazê-lo bem. As habilidades relativas às competências do Grupo I estão focadas nas informações ou características das questões ou temas propostos, ou seja, nos observáveis relativos aos objetos (conteúdos avaliados). As habilidades relativas às competências, no Grupo II, estão focadas nas atividades dos alunos, no quê e como fazem. Estas habilidades implicam procedimentos de classificar, seriar, ordenar, conservar, compor, decompor, fazer antecipações, calcular, medir, interpretar. As habilidades relativas ao Grupo II referem-se, portanto, a transformações.Procedimentos são modos de estabelecer relações que transformam os conteúdos relacionados, dando a eles uma configuração diferente de acordo com essas relações:

HABILIDADES DO GRUPO II
• Classificar – organizar (separando) objetos, fatos, fenômenos, acontecimentos e suas representações, de acordo com um critério único, incluindo subclasses em classes de maior extensão.
• Seriar – organizar objetos de acordo com suas diferenças, incluindo as relações de transitividade.
• Ordenar objetos, fatos, acontecimentos, representações, de acordo com um critério.
• Conservar algumas propriedades de objetos, figuras etc. quando o todo se modifica.
• Compor e decompor figuras, objetos, palavras, fenômenos ou acontecimentos em seus fatores, elementos ou fases etc.
• Fazer antecipações sobre o resultado de experiências, sobre a continuidade de acontecimentos e sobre o produto de experiências.
• Calcular por estimativa a grandeza ou a quantidade de objetos, o resultado de operações aritméticas
etc.
• Medir, utilizando procedimentos pessoais ou convencionais.
• Interpretar, explicar o sentido que têm para nós acontecimentos, resultados de experiências, dados, gráficos,tabelas, figuras, desenhos, mapas, textos, descrições, poemas etc. e apreender este sentido para utilizá-lo na solução de problemas.


Postado por Maria Ofelia  Tupan

Grupo I

Grupo I

Grupo I: Competências para observar. O Grupo I refere-se aos esquemas presentativos ou representativos,propostos por Jean Piaget. Graças a eles, os alunos podem ler a prova, em sua dupla condição:registrar perceptivamente o que está proposto nos textos, imagens, tabelas ou quadros e interpretar este registro como informação que torna possível assimilar a questão e decidir sobre a alternativa que julgam mais correta.

A leitura do objeto (a prova) supõe, como mínimo, o domínio e, portanto, o uso das seguintes habilidades:observar, identificar, descrever, localizar, diferenciar ou discriminar, constatar, reconhecer, indicar, apontar.

Graças a elas pode-se avaliar o nível de desenvolvimento de uma forma de abstração fundamental aos processos de conhecimento.

Esta forma compõe o Grupo I de habilidades, pois ela é, de fato, a condição primeira para a produção de uma resposta em face de um problema ou questão. As habilidades que lhe correspondem possibilitam verificar o quanto e o como o aluno pôde considerar, antes de decidir por uma melhor resposta, as informações propostas na pergunta.

Todas elas, com efeito, sugerem o interesse primeiro pela boa leitura ou interpretação do problema, observando, isto é, guardando este momento tão importante em um processo de tomada de decisão.

Observar, ler para reproduzir não significa apenas reagir perceptivamente, mas sim identificar, reconhecer,

indicar, apontar semelhanças e diferenças, definir posições ou relações entre as coisas, envolvê-las entre si, isto é, definir suas diversas possibilidades de relação, fazer constatações, enfim, estabelecer correspondências entre aquilo que está escrito ou proposto como problema no objeto (questões da prova) e aquilo que o aluno que vai decidir por uma reposta pôde assimilar (isto é, ler, interpretar):

Corresponde ao primeiro nível de leitura, ou seja , ler o que esta escrito , sem fazer relações com outros textos ou inferências de informações extra texto . Neste caso o texto é o foco. Após a leitura, é preciso depreender todas as informações possíveis nele contidas .

HABILIDADES DO GRUPO I
• Observar para levantar dados, descobrir informações nos objetos, acontecimentos, situações etc. e suas
representações.
• Identificar, reconhecer, indicar, apontar, dentre diversos objetos, aquele que corresponde a um conceito
ou a uma descrição.
• Identificar uma descrição que corresponde a um conceito ou às características típicas de objetos, da fala,
de diferentes tipos de texto.
• Localizar um objeto, descrevendo sua posição ou interpretando a descrição de sua localização, ou localizar
uma informação em um texto.
• Descrever objetos, situações, fenômenos, acontecimentos etc. e interpretar as descrições
correspondentes.
• Discriminar, estabelecer diferenciações entre objetos, situações e fenômenos com diferentes níveis de
semelhança.
• Constatar alguma relação entre aspectos observáveis do objeto, semelhanças e diferenças, constâncias
em situações, fenômenos, palavras, tipos de texto etc.
• Representar graficamente (por gestos, palavras, objetos, desenhos, gráficos etc.) os objetos, situações,
sequências, fenômenos, acontecimentos etc.
• Representar quantidades por meio de estratégias pessoais, de números e de palavras.

Postado por Maria Ofelia  Tupan

Semiótica

Para os que querem saber mais sobre semiótica  recomendo este site http://www.pucsp.br/pos/cos/cepe/semiotica/semiotica.htm#3

Prática da leitura, habilidades e níveis de proficiência

Professor Coordenador  - Maria Ofelia Tupan
OBJETIVOS: 1 Estudo da prática de leitura/habilidades e níveis de proficiencia

 

É preciso deixar claro, que todas as disciplinas exigem a prática da leitura. A leitura é essencial e sua aplicabilidade se faz independente do nível de escolaridade. Serão apresentados cinco níveis e discutidos, que em cada nível algumas habilidades previstas se destacam mais que outras, mas também é possível que as mesmas habilidades, mesmo em menor freqüência, apareçam em outros níveis, dado que uma competência não se faz de processos estáticos, mas de um continuum que envolverá, sempre, conhecimentos, habilidades e atitudes do sujeito para dar conta do texto lido. O fato de determinados alunos estarem agrupados em um nível não significa dizer que esses alunos não tenham ainda desenvolvido algumas habilidades contidas no nível seguinte. O que determinará, entretanto, que esse grupo esteja em um nível e não em outro é exatamente o fato de ele demonstrar não uma, mas um conjunto de habilidades desenvolvidas, que caracterizarão cada nível.

v  Primeiro nível (0 a 150)

v  Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso

(propagandas, quadrinhos, foto, mapas, esquemas gráficos ilustrações e outros)

Reflexão - Quanto tempo  é destinado ao desenvolvimento específico dessa habilidade ? É preciso maior investimento nos pontos que se apresentam mais fracos.

v Localizar informações explícitas em um texto.

          Essa habilidade deve ser trabalhada em todas as disciplinas, O aluno poderá usar caneta marca-texto para iluminar informações relevantes numa leitura de estudo ou de trabalho, essas informações  poderão ser organizadas de várias formas , através de produção de resumos, sinopses,ou  seqüênciar as  informações por ordem cronológica , causa e conseqüência,etc.  A produção desses textos  deve garantir que  o conhecimento apropriado pelo aluno seja evidenciado , com o uso de  linguagem adequada ao gênero e ao tema   proposto pelo professor,  não esquecendo que cada gênero tem uma finalidade. Cabe ao professor determinar claramente o gênero no qual deve ser elaborado o texto, orientar o aluno em relação à estrutura do gênero pedido – resumo, resenha, artigos de opinião, sinopses e outros, sempre atrelados aos objetivos – Ler para estudar Ler para construir repertório – temático ou de linguagem – para produzir outros textos;-  Professores observem bem as  duas questões – repertoriar o aluno quanto a uma temática e quanto ao uso adequado de linguagem especificas , determinadas pela finalidade e intencionalidade do texto que se lê ou se produz

v Identificar o tema de um texto 

Do mesmo modo que já foi explicitado, todas as disciplinas deverão trabalhar com essa habilidade. Todo texto lido possui um tema, é importante que o aluno destaque-o e compreenda .

v Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações;

A leitura só pode ser considerada fluente quando existe  respeito à pontuação,dando   a entonação a leitura revelando a fala do autor e de seus interlocutores

v Inferir uma informação implícita em um texto

v Estabelecer relação causa/conseqüência entre partes e elementos que constroem a narrativa

Lembrete Amigo

Lembre-se este é o  nível  abaixo do básico, porém todo trabalho  de leitura  deve passar por este caminho

1 Leitura pelo professor - objetivo é servir de modelo para os alunos,

2 Leitura pelo aluno – em grupos ou individual para conhecer o texto e o assunto. Podendo ser coral, compartilhada,silenciosa,em voz alta   etc.

3 Ler para obter uma informação específica; ler para obter uma informação geral; ler para seguir instruções (de montagem, de orientação geográfica...); ler para aprender; ler para revisar um texto; ler para construir repertório – temático ou de linguagem – para produzir outros textos; ler oralmente para apresentar um texto a uma audiência (numa conferência, num sarau, num jornal...);ler para praticar a leitura em voz alta para uma situação de leitura dramática, de gravação de áudio, de representação...; reler para verificar se houve compreensão; ler por prazer estético.

Pragmática em gotas

O termo pragmática é derivado do grego pragma, significando coisa, objeto, principalmente no sentido de algo feito ou produzido, sendo que o verbo pracein, significa precisamente agir, fazer. Os romanos traduziram pragma pelo latim res, o termo genérico para coisa, perdendo talvez com isso a conotação do fazer ou agir presente no grego.

A pragmática pressupõe uma concepção segundo a qual o significado é relativo a contextos determinados e deve ser considerado a partir do uso dos termos e expressões lingüísticos utilizados nesses contextos. Isso não equivale ao “vale tudo”, porque o significado não é visto como arbitrário, mas como dependente do contexto. A consideração do uso envolve, portanto, a determinação das regras e condições de uso que caracterizam os contextos específicos em que o significado se constitui. Afirmar que o significado é “relativo ao contexto” não é o mesmo que afirmar o “relativismo” semântico, cognitivo, ou ético, se “relativismo” significa que todas as posições se equivalem e são igualmente válidas, ou a tese de Humpty Dumpty segundo a qual podemos significar o que quisermos. Ao contrário, a consideração de regras, convenções e condições de uso, exclui a arbitrariedade, explicitando o processo de constituição e de alteração do significado de uma palavra ou expressão lingüística.

A fronteira entre a semântica e a pragmática é normalmente traçada a partir da noção de contexto. As significações lingüísticas a priori independem do contexto, enquanto as significações pragmáticas emergem do contexto (cf. Moura, 2000).

Para a semântica, é o contexto lingüístico que opera como regulador. Uma palavra como casa só terá seu valor (função sintática, classe gramatical e significado) definido quando inserida num contexto frasal. Em quem casa(1) quer casa(2), verifica-se que casa(1) é o núcleo do predicado da primeira oração, é portanto uma forma verbal e significa contrai matrimônio; já casa(2) funciona como objeto para o verbo querer, é por isso um substantivo e significa moradia.

Para a pragmática, é o contexto extralingüístico (também considerado conhecimento de mundo, cosmovisão) quem opera como regulador dos valores a serem identificados. Por exemplo, a definição da variedade lingüística a ser usada em uma conferência ou numa sala de bate-papo é um valor de natureza pragmática, que envolve a ativação de roteiros de ação e de enquadramento sócio-discursivo.

Estrutura da notícia

A NOTÍCIA E SUA ESTRUTURA

        FONTE: Professora Joanita Mota Ataíde      Universidade Federal do Maranhão

1- O TRIPÉ DA ESTRUTURA

  A notícia é formada por três partes: título, cabeça e corpo.

2- TÍTULO

  O “(...) título é a frase (...) composta em letras grandes que se dispõe acima do texto, com a finalidade básica de dar ao leitor uma orientação geral sobre a matéria que encabeça e despertar o interesse pela leitura”. (Joaquim Douglas, 1966)

3- CABEÇA

  A cabeça ou lead é a introdução ou abertura de uma notícia ou reportagem. O lead em geral é constituído do primeiro parágrafo. A palavra provém do inglês, que significa “comando”, “primeiro lugar”, “liderar”, “guiar”, “induzir”, “encabeçar”.

3.1- CONCEITOS

  Tendo em vista seu significado na língua de origem e o uso que dele é feito no jornalismo, o lead é a abertura de uma notícia, reportagem, etc., onde (segundo Fraser Bond) se apresenta sucintamente o assunto ou se destaca o fato essencial, o clímax da história.

  Concebe-se o lead também como um resumo inicial, constituído dos elementos fundamentais do relato a ser desenvolvido no corpo do texto jornalístico.

3.2- OBJETIVO

O lead torna possível ao leitor, que dispõe de pouco tempo, tomar conhecimento do fundamental de uma notícia em rápida e condensada leitura do primeiro parágrafo. Sua leitura pode, também, “fisgar” o interesse do leitor e persuadi-lo a ler a matéria, até o final.

3.3- CONTEÚDO

  Na construção do lead, o redator deve responder às questões básicas da informação: o quê, quem quando, onde. As demais perguntas básicas, dada sua natureza – as circunstâncias (como) e as causas (por que) – podem ser respondidas nos parágrafos posteriores, ou mesmo deixarem de ser contemplados na primeira notícia acerca de um fato, dependendo da natureza deste.

  Para Fraser Bond (19??), o redator deve observar cinco exigências do lead:

· “apresente um resumo do fato

· identifique os lugares e as pessoas envolvidas

· destaque o toque peculiar da história

· dê as mais recentes notícias do acontecido

· e, se possível, estimule o leitor a continuar lendo o resto da reportagem.”

  Podemos ainda acrescentar outra função do lead: situar a notícia em um contexto mais amplo, esclarecendo o leitor a respeito de fatos passados ou de fatos interligados. Estes últimos tanto podem ser passados quanto simultâneos à notícia.

3.4- TIPOS DE LEAD   Há várias maneiras de introduzir uma matéria jornalística. Portanto, há diversos tipos de lead. Vejamos algumas classificações, segundo os autores abaixo:

3.4.1- FRASER BOND

  Entre os principais tipos, o autor destaca os seguintes:

(1) CONSENSADO (INTEGRAL)

  Sumariza todos os fatos principais de maneira clara e sempre uniforme. É muito comum nos despachos internacionais. Ex.:

Subiu a 545 o número de mortos no terremoto que atingiu anteontem a região centro-sul do Irã, deixando mais de 600 geridos, alguns inválidos, e destruindo totalmente três aldeias. Segundo as autoridades, serão necessários vários meses para que os 4.500 sobreviventes das 12 cidade atingidas  possam levar uma vida norma. (OESP, 22/12/77)

(2) DE APELO DIRETO (PESSOAL, INTIMISTA)

  Utiliza o interesse da participação do leitor, a ele se dirigindo diretamente. Ex.:

Se você pretende viajar no seu carro neste fim de semana, encha o tanque mais cedo. Por determinação do Ministério das Minas e Energia, os postos de todos o Brasil funcionarão apenas até as 17:00 horas desta sexta-feira.

(3) CIRCUNSTANCIAL

Dá ênfase às circunstâncias nas quais ocorreu a história a ser narrada. Estilo característico das matérias com um toque humano mais acentuado, ou seja, que apelam ao emotivo. Ex.:

Embora tivesse medo de magoar seu marido, vasco doente. Maria da Silva não conseguiu contar uma expressão de alegria quando o radinho de pilha anunciou o primeiro gol de Zico. Sua simpatia pelo Flamengo de divórcio na 2ª Vara da Família.

(4) DE CITAÇÃO DIRETA ou “ENTRE ASPAS”

Começa com uma declaração ou citação, que reflete o aspecto principal das idéias da pessoa focalizada. Esta prática, muito comum na maioria dos jornais, esteve condenada por algum tempo, pelas normas de redação do Jornal do Brasil, “salvo nos casos em que a frase ou a citação estejam destinadas a passar à História (o que, aliás, é sempre duvidoso, e implica julgamento temerário).”

  Para Nuno Crato (1982), esse tipo de lead só deve ser empregado quando a notícia se revela de natureza  delicada ou controversa. O exemplo seguinte é de Lago Burnett (1985, p.25)

“Bem-aventurados os pobres de espírito porque deles é o Reino dos Céus”, afirmou ontem, a certa altura do seu Sermão da Montanha, o Rabi da Galiléia, perante uma multidão de molhares de pessoas, entre as quais, seus assessores de imprensa – Lucas, Mateus, Marcos e João – que documentam a precatória para posterior publicação em livro.

  Outra maneira, muito usada, de inserir uma declaração no lead é deixá-la para o início do segundo parágrafo, precedida de travessão.

(5) DESCRITIVO

  Apresenta uma visão do lugar onde a notícia ocorreu (descrição do cenário) e descreve as pessoas nela envolvidas. A descrição das pessoas pode ser de ordem física, mas também de ordem psicológico-comportamentais. Ex.:

De bermudas, tênis Adidas e uma camisa de malha, o ex-Chefe do Gabinete Militar da Presidência da República deu ontem sua primeira entrevista política (...) (JB, 10/01/87)

3.4.2- NUNO CATRO

(1) INFORMATIVO: Quando resume o essencial da matéria.

(2) INICIATIVO: Não resume o essencial; antes, chama a atenção do leitor para um ou vários aspectos particulares que, contudo, dão idéia do tema que vai ser

desenvolvido. As regras acerca desse tipo de lead são vagas. No entanto, Nuno Crato encontrou, através de pesquisas, as seguintes características desse tipo de abertura:; entrada curta (relativamente ao texto); pormenores característicos, como declarações que dêem idéia da matéria; descrições históricas ou de natureza social, que introduzam o tema.

(3) CITAÇÃO: já descrito acima.

3.4.3- OUTROS TIPOS

Vários outros tipos de lead podem ser ainda lembrados, como os seguintes:

  a) Ativador de interesse, sensacionalista ou de impacto: começa com um item de peso emocional, capaz de captar a atenção para o texto;

  b) Numeração: relaciona os principais assuntos da matéria, numerados em linhas separadas;

  c) Por contraste: contrapõe elementos contraditórios – opiniões, informações circunstâncias, etc. – para obter um efeito expressível;

  d) Originais (segundo Fraser Bond): fogem a qualquer classificação, por serem “variações excêntricas da norma primitiva.”

4- O LEAD E O ESTILO JORNALÍSTICO

4.1- DEFENSORES/CONTESTADORES

  A validade do lead no moderno jornalismo é contestada por alguns, que o consideram “quadrado”, elementos aprisionador da criatividade do jornalista. Seus defensores, por outro lado, consideram-no, ainda hoje, a melhor técnica jornalística de abertura do texto informativo, um recurso de validade sempre renovada, desde que usado inteligentemente. Em defesa do lead, costuma-se alegar a versatilidade dos seus elementos, não sendo considerado, portanto, um modelo “quadrado”.

4.2- TRADIÇÃO/CRIATIVIDADE

Realmente, nada impede que seja criativamente alterada a ordem dos elementos da fórmula ultradireta do lead tradicional (representada pela fórmula “3Q – CO – PR, ou seja, quem faz o quê e quando, seguindo-se as explicações de como, onde e por quê). Além de se trazerem para o lead somente as informações mais fundamentais da notícia, é possível obter um impacto maior, dispondo-se essas informações também em ordem de importância, na própria construção do lead. Assim, a relação poderá ser iniciada com o por quê, o como, ou com qualquer dos elementos da informação, de acordo com o assunto e as circunstâncias em que os um dos elementos em relação aos demais. Na própria seleção dos elementos a serem incluídos no lead, o redator põe em jogo a sua criatividade.

  O estilo jornalístico implica geralmente regras expressas sobre a confecção do lead: suas dimensões (número mínimo e máximo de linhas), a divisão em dois parágrafos (lead e sublead), a disposição dos seus elementos, etc.

5- SUBLEAD

5.1- CONCEITO/ORIGEM

  Segundo parágrafo do texto jornalístico, resultante do desdobramento do lead. O sublead é criação do jornalismo brasileiro, e inexistia na imprensa norte-americana e também na inglesa, de onde importamos a técnica do lead, na década de 50.

5.2- FUNÇÃO

 Existem posições discordantes sobre sua importância e sua função no texto do jornal. O sublead é considerado, por alguns, apenas um recurso gráfico (“uma ficção tipicamente regionalista”, segundo Lago Burnett (op. cit., p.23), destinado a situar melhor a notícia, visualmente, dentro da página. Outros o consideram um recurso de grande valor para a articulação do texto: um parágrafo imediato ao lead, “(...) onde se agrupam os fatos cuja ordem de importância é inferior aos do lead ou onde se desenvolvem aqueles fatos

mencionados anteriormente.” – Juvenal Portela. Nesta acepção, o sublead tem a função de disciplinar o desenvolvimento da narrativa, como um pescoço equilibra a cabeça (o lead) em relação ao corpo da notícia.

6- SUÍTE

  Ato ou efeito de desdobrar uma notícia já publicada anteriormente pelo próprio ou por outro. Técnica de dar continuidade à apuração de um fato (já noticiado), que continua sendo de interesse jornalístico, mediante o acréscimo de novos elementos, para a atualização do fato inicial e seus subseqüentes.

Estudos para ATPC - Modalidades de Leitura - Katia Lomba

Modalidades de leitura

Este material foi elaborado para exibição em slides.
LEITURA DIÁRIA OU SEMANAL
Para trabalhar com a constituição da necessidade de ler regularmente, com diferentes finalidades, em especial, para informar-se a respeito de atualidades e temas relevantes para a vida cidadã ou assuntos em desenvolvimento e estudo em aula. Trata-se de instituir um dia fixo na semana, no qual se leia em determinado horário. Os leitores podem ser tanto o professor quanto os alunos, se o tema for socializado e combinado previamente.

LEITURA COLABORATIVA

Trabalhar com a ampliação da proficiência dos alunos no que se refere à leitura de textos mais extensos, programando a leitura parte a parte. A partir da leitura prévia de cada parte, a professora promove a discussão coletiva das mesmas, ensinando procedimentos de recuperação da parte lida anteriormente. O trabalho de discussão compreende também a mobilização de capacidades de leitura para a atribuição de sentido ao texto, considerando suas características mais específicas.

LEITURA EM VOZ ALTA FEITA PELO PROFESSOR

Algumas finalidades: explicitar ao aluno – por meio da fala do professor – comportamentos de leitor (critérios de escolha e apreciação das obras, por exemplo; recursos que utilizou para a escolha do texto – autor, gênero, editora, ilustrações, entre outros); possibilitar aos alunos que não lêem o contato com textos em linguagem escrita de boa qualidade; possibilitar aos alunos contato com textos que não escolheriam de maneira independente, ampliar repertório de leitura.


ATIVIDADES SEQUENCIADAS DE LEITURA
Possibilitar o estudo de determinado tema por meio de uma seqüência de atividades que prevêem a leitura de textos com grau crescente de ampliação e/ou aprofundamento de informações.
Possibilitar aos alunos a escolha de obras que contemplem suas preferências pessoais, permitindo que o professor tenha uma referência do tipo de leitura que já é da competência autônoma dos alunos.

RODA DE LEITORES
Possibilitar a socialização das leituras realizadas de maneira independente, com a finalidade de observar comportamentos leitores já construídos pelos alunos e, ao mesmo tempo, ampliar seu repertório por meio da explicitação dos comportamentos de todos.

LEITURA DE ESCOLHA PESSOAL

Possibilitar aos alunos a escolha de obras que contemplem suas preferências pessoais, permitindo que o professor tenha uma referência do tipo de leitura que já é da competência autônoma dos alunos.

LEITURA INDIVIDUAL COM QUESTÕES PARA INTERPRETAÇÃO ESCRITA

Trata-se de atividade que permite ao professor analisar qual é a proficiência autônoma de seu aluno em relação as capacidades de leitura que deverão ser mobilizadas para responder às questões propostas. Não se trata, portanto, de atividade que permita intervenção processual na leitura, mas verificação de competência já constituída. É importante focalizar que a compreensão do aluno será traduzida na escrita, o que requer a utilização de uma proficiência diferente, que é a de produzir textos.

LEITURA EM VOZ ALTA

Atividade que permite o trabalho com os aspectos relativos à oralização de texto escrito como dicção, entonação, dramatização, entre outros. É preciso que aconteça em um contexto no qual oralizar texto escrito faça sentido. Para tanto, recorrer as situações enunciativas nas quais essa capacidade é solicitada: ler discurso em cerimônia de encerramento de ano letivo, de comemoração, ler textos em saraus literários, ler textos vários, em voz alta, para gravar CD de divulgação, anunciar, em supermercado, produtos e promoções, entre outros.

TÓPICO V – RELAÇÃO ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO

TÓPICO V – RELAÇÃO ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO

O uso de recursos expressivos possibilita uma leitura para além dos elementos superficiais do texto e auxilia o leitor na construção de novos significados. Nesse sentido, o conhecimento de diferentes gêneros textuais proporciona ao leitor o desenvolvimento de estratégias de antecipação de informações que o levam à construção de significados. Em diferentes gêneros textuais, tais como a propaganda, por exemplo, os recursos expressivos são largamente utilizados, como caixa alta, negrito, itálico, etc. Os poemas também se valem desses recursos, exigindo atenção redobrada e sensibilidade do leitor para perceber os efeitos de sentido subjacentes ao texto.Vale destacarmos que os sinais de pontuação, como reticências, exclamação, interrogação, etc., e outros mecanismos de notação, como o itálico, o negrito, a caixa alta e o tamanho da fonte podem expressar sentidos variados. O ponto de exclamação, por exemplo, nem sempre expressa surpresa. Faz-se necessário, portanto, que o leitor, ao explorar o texto, perceba como esses elementos constroem a significação, na situação comunicativa em que se apresentam.

•  Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.

Por meio deste descritor pode-se avaliar a habilidade do aluno em reconhecer os efeitos de ironia ou humor causados por expressões diferenciadas, utilizadas no texto pelo autor, ou, ainda, pela utilização de pontuação e notações. Essa habilidade é avaliada por meio de textos verbais e não-verbais, sendo muito valorizado nesse descritor atividades com textos de gêneros variados sobre temasatuais, com espaço para várias possibilidades de leitura, como os textos publicitários, as charges, os textos de humor ou as letras de músicas,  levando o aluno a perceber o sentido irônico ou humorístico do texto, que pode estar representado tanto por umaexpressão verbal inusitada, quanto por uma expressão facial da personagem. Nos itens do Saeb, geralmente é solicitado ao aluno que ele identifique onde se encontram traços de humor no texto, ou informe por que é provocado o efeito de humor em determinada expressão.

Exemplo de item do descritor D16:
O que torna o texto engraçado é que
(A) a aluna é uma formiga.
(B) a aluna faz uma pechincha.
(C) a professora dá um castigo.
(D) a professora fala “XIS” e “CÊ AGÁ”.

•  Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.

A habilidade que pode ser avaliada por este descritor refere-se à identificação, pelo aluno, dos efeitos provocados pelo emprego de recursos da pontuação ou de outras formas de notação, em contribuição à compreensão textual, não se limitando ao seuaspecto puramente gramatical.

Essa habilidade é avaliada por meio de um texto no qual é requerido do aluno que ele identifique o sentido provocado por meio da pontuação (travessão, aspas, reticências, interrogação, exclamação, etc.) e/ou notações como, tamanho de letra, parênteses, caixa alta, itálico, negrito, entre outros. Os enunciados dos itens solicitam que os alunos reconheçam o porquê do uso do itálico, por exemplo, em uma determinada palavra no texto, ou indique o sentido de uma exclamação em determinada frase, ou identifique por

Ciça. O Pato no formigueiro. Rio de Janeiro: Codecri. v. 2.
Exemplo de item  Angeli. Folha de São Paulo, 25/04/1993.
No terceiro quadrinho, os pontos de exclamação reforçam idéia de
(A) comoção.
(B) contentamento.
(C) desinteresse.
(D) surpresa.

• Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão.

Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade do aluno em reconhecer a alteração de significado decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão, dependendo da intenção do autor, a qual pode assumir sentidos diferentes do seu sentido literal.
Essa habilidade é avaliada por meio de um texto no qual o aluno é solicitado a perceber os efeitos de sentido que o autor quis imprimir ao texto a partir da escolha de uma linguagem figurada ou da ordem das palavras, do vocabulário, entre outros.
Exemplo de item do descritor D18:

“Chatear” e “encher”
Um amigo meu me ensina a diferença entre “chatear” e “encher”. Chatear é assim:
você telefona para um escritório qualquer da cidade.
— Alô! Quer me chamar por favor o Valdemar?
— Aqui não tem nenhum Valdemar.
Daí a alguns minutos você liga de novo:
— O Valdemar, por obséquio.
— Cavalheiro, aqui não trabalha nenhum Valdemar.
— Mas não é do número tal?
— É, mas aqui nunca teve nenhum Valdemar.
Mais cinco minutos, você liga o mesmo número:
— Por favor, o Valdemar chegou?
— Vê se te manca, palhaço. Já não lhe disse que o diabo desse Valdemar nunca
trabalhou aqui?
— Mas ele mesmo me disse que trabalhava aí.
— Não chateia.
Daí a dez minutos, liga de novo.
— Escute uma coisa! O Valdemar não deixou pelo menos um recado? O outro desta vez
esquece a presença da datilógrafa e diz coisas impublicáveis.
Até aqui é chatear. Para encher, espere passar mais dez minutos, faça nova ligação:
— Alô! Quem fala? Quem fala aqui é o Valdemar. Alguém telefonou para mim?
CAMPOS, Paulo Mendes. Para gostar de ler. São Paulo: Ática, v.2, p. 35.
No trecho “Cavalheiro, aqui não trabalha nenhum Valdemar” (l. 7), o emprego do termo
sublinhado sugere que o personagem, no contexto,
(A) era gentil.
(B) era curioso.
(C) desconhecia a outra pessoa.
(D) revelava impaciência.
D19 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos.

A habilidade que pode ser avaliada por meio deste descritor, refere-se à identificação pelo aluno do sentido que um recurso ortográfico, como, por exemplo, diminutivo ou, aumentativo de uma palavra, entre outros, e/ou os recursos morfossintáticos (forma que as palavras se apresentam), provocam no leitor, conforme o que o autor deseja expressar no texto. Essa habilidade é avaliada por meio de um texto no qual se requer que o aluno

identifique as mudanças de sentido decorrentes das variações nos padrões gramaticais
da língua (ortografia, concordância, estrutura de frase, entre outros). no texto.
Exemplo de item do descritor D19:
,
A CHUVA

A chuva derrubou as pontes. A chuva transbordou os rios. A chuva molhou os transeuntes. A chuva encharcou as praças. A chuva enferrujou as máquinas. Achuva enfureceu asmarés. A chuva e seu cheiro de terra. A chuva com sua cabeleira. A chuva esburacou as pedras. A chuva alagou a favela. A chuva de [canivetes. A chuva enxugou a sede. A chuva anoiteceu de tarde. A chuva e seu brilho prateado. A chuva de retas paralelas sobre a terra curva. A chuva destroçou os guarda-chuvas. A chuva durou muitos dias. A chuva apagou o incêndio. A chuva caiu. A chuva derramou-se. A chuva murmurou meu nome. A chuva ligou o párabrisa.
A chuva acendeu os faróis. A chuva tocou a sirene. A chuva com a sua crina.
A chuva encheu a piscina. A chuva com as gotas grossas. A chuva de pingos pretos.
A chuva açoitando as plantas. A chuva senhora da lama. A chuva sem pena. A
chuva apenas. A chuva empenou os móveis. A chuva amarelou os livros. A chuva
corroeu as cercas. A chuva e seu baque seco. A chuva e seu ruído de vidro. A chuva
inchou o brejo. A chuva pingou pelo teto. A chuva multiplicando insetos. A chuva
sobre os varais. A chuva derrubando raios. A chuva acabou a luz. A chuva molhou
os cigarros. A chuva mijou no telhado. A chuva regou o gramado. A chuva arrepiou
os poros. A chuva fez muitas poças. A chuva secou ao sol.
ANTUNES, Arnaldo. As coisas. São Paulo: Iluminuras, 1996.
Todas as frases do texto começam com "a chuva".
Esse recurso é utilizado para
(A) provocar a percepção do ritmo e da sonoridade.
(B) provocar uma sensação de relaxamento dos sentidos.
(C) reproduzir exatamente os sons repetitivos da chuva.
(D) sugerir a intensidade e a continuidade da chuva.