Estudos para ATPC - Modalidades de Leitura - Katia Lomba

Modalidades de leitura

Este material foi elaborado para exibição em slides.
LEITURA DIÁRIA OU SEMANAL
Para trabalhar com a constituição da necessidade de ler regularmente, com diferentes finalidades, em especial, para informar-se a respeito de atualidades e temas relevantes para a vida cidadã ou assuntos em desenvolvimento e estudo em aula. Trata-se de instituir um dia fixo na semana, no qual se leia em determinado horário. Os leitores podem ser tanto o professor quanto os alunos, se o tema for socializado e combinado previamente.

LEITURA COLABORATIVA

Trabalhar com a ampliação da proficiência dos alunos no que se refere à leitura de textos mais extensos, programando a leitura parte a parte. A partir da leitura prévia de cada parte, a professora promove a discussão coletiva das mesmas, ensinando procedimentos de recuperação da parte lida anteriormente. O trabalho de discussão compreende também a mobilização de capacidades de leitura para a atribuição de sentido ao texto, considerando suas características mais específicas.

LEITURA EM VOZ ALTA FEITA PELO PROFESSOR

Algumas finalidades: explicitar ao aluno – por meio da fala do professor – comportamentos de leitor (critérios de escolha e apreciação das obras, por exemplo; recursos que utilizou para a escolha do texto – autor, gênero, editora, ilustrações, entre outros); possibilitar aos alunos que não lêem o contato com textos em linguagem escrita de boa qualidade; possibilitar aos alunos contato com textos que não escolheriam de maneira independente, ampliar repertório de leitura.


ATIVIDADES SEQUENCIADAS DE LEITURA
Possibilitar o estudo de determinado tema por meio de uma seqüência de atividades que prevêem a leitura de textos com grau crescente de ampliação e/ou aprofundamento de informações.
Possibilitar aos alunos a escolha de obras que contemplem suas preferências pessoais, permitindo que o professor tenha uma referência do tipo de leitura que já é da competência autônoma dos alunos.

RODA DE LEITORES
Possibilitar a socialização das leituras realizadas de maneira independente, com a finalidade de observar comportamentos leitores já construídos pelos alunos e, ao mesmo tempo, ampliar seu repertório por meio da explicitação dos comportamentos de todos.

LEITURA DE ESCOLHA PESSOAL

Possibilitar aos alunos a escolha de obras que contemplem suas preferências pessoais, permitindo que o professor tenha uma referência do tipo de leitura que já é da competência autônoma dos alunos.

LEITURA INDIVIDUAL COM QUESTÕES PARA INTERPRETAÇÃO ESCRITA

Trata-se de atividade que permite ao professor analisar qual é a proficiência autônoma de seu aluno em relação as capacidades de leitura que deverão ser mobilizadas para responder às questões propostas. Não se trata, portanto, de atividade que permita intervenção processual na leitura, mas verificação de competência já constituída. É importante focalizar que a compreensão do aluno será traduzida na escrita, o que requer a utilização de uma proficiência diferente, que é a de produzir textos.

LEITURA EM VOZ ALTA

Atividade que permite o trabalho com os aspectos relativos à oralização de texto escrito como dicção, entonação, dramatização, entre outros. É preciso que aconteça em um contexto no qual oralizar texto escrito faça sentido. Para tanto, recorrer as situações enunciativas nas quais essa capacidade é solicitada: ler discurso em cerimônia de encerramento de ano letivo, de comemoração, ler textos em saraus literários, ler textos vários, em voz alta, para gravar CD de divulgação, anunciar, em supermercado, produtos e promoções, entre outros.

TÓPICO V – RELAÇÃO ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO

TÓPICO V – RELAÇÃO ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO

O uso de recursos expressivos possibilita uma leitura para além dos elementos superficiais do texto e auxilia o leitor na construção de novos significados. Nesse sentido, o conhecimento de diferentes gêneros textuais proporciona ao leitor o desenvolvimento de estratégias de antecipação de informações que o levam à construção de significados. Em diferentes gêneros textuais, tais como a propaganda, por exemplo, os recursos expressivos são largamente utilizados, como caixa alta, negrito, itálico, etc. Os poemas também se valem desses recursos, exigindo atenção redobrada e sensibilidade do leitor para perceber os efeitos de sentido subjacentes ao texto.Vale destacarmos que os sinais de pontuação, como reticências, exclamação, interrogação, etc., e outros mecanismos de notação, como o itálico, o negrito, a caixa alta e o tamanho da fonte podem expressar sentidos variados. O ponto de exclamação, por exemplo, nem sempre expressa surpresa. Faz-se necessário, portanto, que o leitor, ao explorar o texto, perceba como esses elementos constroem a significação, na situação comunicativa em que se apresentam.

•  Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.

Por meio deste descritor pode-se avaliar a habilidade do aluno em reconhecer os efeitos de ironia ou humor causados por expressões diferenciadas, utilizadas no texto pelo autor, ou, ainda, pela utilização de pontuação e notações. Essa habilidade é avaliada por meio de textos verbais e não-verbais, sendo muito valorizado nesse descritor atividades com textos de gêneros variados sobre temasatuais, com espaço para várias possibilidades de leitura, como os textos publicitários, as charges, os textos de humor ou as letras de músicas,  levando o aluno a perceber o sentido irônico ou humorístico do texto, que pode estar representado tanto por umaexpressão verbal inusitada, quanto por uma expressão facial da personagem. Nos itens do Saeb, geralmente é solicitado ao aluno que ele identifique onde se encontram traços de humor no texto, ou informe por que é provocado o efeito de humor em determinada expressão.

Exemplo de item do descritor D16:
O que torna o texto engraçado é que
(A) a aluna é uma formiga.
(B) a aluna faz uma pechincha.
(C) a professora dá um castigo.
(D) a professora fala “XIS” e “CÊ AGÁ”.

•  Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.

A habilidade que pode ser avaliada por este descritor refere-se à identificação, pelo aluno, dos efeitos provocados pelo emprego de recursos da pontuação ou de outras formas de notação, em contribuição à compreensão textual, não se limitando ao seuaspecto puramente gramatical.

Essa habilidade é avaliada por meio de um texto no qual é requerido do aluno que ele identifique o sentido provocado por meio da pontuação (travessão, aspas, reticências, interrogação, exclamação, etc.) e/ou notações como, tamanho de letra, parênteses, caixa alta, itálico, negrito, entre outros. Os enunciados dos itens solicitam que os alunos reconheçam o porquê do uso do itálico, por exemplo, em uma determinada palavra no texto, ou indique o sentido de uma exclamação em determinada frase, ou identifique por

Ciça. O Pato no formigueiro. Rio de Janeiro: Codecri. v. 2.
Exemplo de item  Angeli. Folha de São Paulo, 25/04/1993.
No terceiro quadrinho, os pontos de exclamação reforçam idéia de
(A) comoção.
(B) contentamento.
(C) desinteresse.
(D) surpresa.

• Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão.

Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade do aluno em reconhecer a alteração de significado decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão, dependendo da intenção do autor, a qual pode assumir sentidos diferentes do seu sentido literal.
Essa habilidade é avaliada por meio de um texto no qual o aluno é solicitado a perceber os efeitos de sentido que o autor quis imprimir ao texto a partir da escolha de uma linguagem figurada ou da ordem das palavras, do vocabulário, entre outros.
Exemplo de item do descritor D18:

“Chatear” e “encher”
Um amigo meu me ensina a diferença entre “chatear” e “encher”. Chatear é assim:
você telefona para um escritório qualquer da cidade.
— Alô! Quer me chamar por favor o Valdemar?
— Aqui não tem nenhum Valdemar.
Daí a alguns minutos você liga de novo:
— O Valdemar, por obséquio.
— Cavalheiro, aqui não trabalha nenhum Valdemar.
— Mas não é do número tal?
— É, mas aqui nunca teve nenhum Valdemar.
Mais cinco minutos, você liga o mesmo número:
— Por favor, o Valdemar chegou?
— Vê se te manca, palhaço. Já não lhe disse que o diabo desse Valdemar nunca
trabalhou aqui?
— Mas ele mesmo me disse que trabalhava aí.
— Não chateia.
Daí a dez minutos, liga de novo.
— Escute uma coisa! O Valdemar não deixou pelo menos um recado? O outro desta vez
esquece a presença da datilógrafa e diz coisas impublicáveis.
Até aqui é chatear. Para encher, espere passar mais dez minutos, faça nova ligação:
— Alô! Quem fala? Quem fala aqui é o Valdemar. Alguém telefonou para mim?
CAMPOS, Paulo Mendes. Para gostar de ler. São Paulo: Ática, v.2, p. 35.
No trecho “Cavalheiro, aqui não trabalha nenhum Valdemar” (l. 7), o emprego do termo
sublinhado sugere que o personagem, no contexto,
(A) era gentil.
(B) era curioso.
(C) desconhecia a outra pessoa.
(D) revelava impaciência.
D19 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos.

A habilidade que pode ser avaliada por meio deste descritor, refere-se à identificação pelo aluno do sentido que um recurso ortográfico, como, por exemplo, diminutivo ou, aumentativo de uma palavra, entre outros, e/ou os recursos morfossintáticos (forma que as palavras se apresentam), provocam no leitor, conforme o que o autor deseja expressar no texto. Essa habilidade é avaliada por meio de um texto no qual se requer que o aluno

identifique as mudanças de sentido decorrentes das variações nos padrões gramaticais
da língua (ortografia, concordância, estrutura de frase, entre outros). no texto.
Exemplo de item do descritor D19:
,
A CHUVA

A chuva derrubou as pontes. A chuva transbordou os rios. A chuva molhou os transeuntes. A chuva encharcou as praças. A chuva enferrujou as máquinas. Achuva enfureceu asmarés. A chuva e seu cheiro de terra. A chuva com sua cabeleira. A chuva esburacou as pedras. A chuva alagou a favela. A chuva de [canivetes. A chuva enxugou a sede. A chuva anoiteceu de tarde. A chuva e seu brilho prateado. A chuva de retas paralelas sobre a terra curva. A chuva destroçou os guarda-chuvas. A chuva durou muitos dias. A chuva apagou o incêndio. A chuva caiu. A chuva derramou-se. A chuva murmurou meu nome. A chuva ligou o párabrisa.
A chuva acendeu os faróis. A chuva tocou a sirene. A chuva com a sua crina.
A chuva encheu a piscina. A chuva com as gotas grossas. A chuva de pingos pretos.
A chuva açoitando as plantas. A chuva senhora da lama. A chuva sem pena. A
chuva apenas. A chuva empenou os móveis. A chuva amarelou os livros. A chuva
corroeu as cercas. A chuva e seu baque seco. A chuva e seu ruído de vidro. A chuva
inchou o brejo. A chuva pingou pelo teto. A chuva multiplicando insetos. A chuva
sobre os varais. A chuva derrubando raios. A chuva acabou a luz. A chuva molhou
os cigarros. A chuva mijou no telhado. A chuva regou o gramado. A chuva arrepiou
os poros. A chuva fez muitas poças. A chuva secou ao sol.
ANTUNES, Arnaldo. As coisas. São Paulo: Iluminuras, 1996.
Todas as frases do texto começam com "a chuva".
Esse recurso é utilizado para
(A) provocar a percepção do ritmo e da sonoridade.
(B) provocar uma sensação de relaxamento dos sentidos.
(C) reproduzir exatamente os sons repetitivos da chuva.
(D) sugerir a intensidade e a continuidade da chuva.