TÓPICO V – RELAÇÃO ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO

TÓPICO V – RELAÇÃO ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO

O uso de recursos expressivos possibilita uma leitura para além dos elementos superficiais do texto e auxilia o leitor na construção de novos significados. Nesse sentido, o conhecimento de diferentes gêneros textuais proporciona ao leitor o desenvolvimento de estratégias de antecipação de informações que o levam à construção de significados. Em diferentes gêneros textuais, tais como a propaganda, por exemplo, os recursos expressivos são largamente utilizados, como caixa alta, negrito, itálico, etc. Os poemas também se valem desses recursos, exigindo atenção redobrada e sensibilidade do leitor para perceber os efeitos de sentido subjacentes ao texto.Vale destacarmos que os sinais de pontuação, como reticências, exclamação, interrogação, etc., e outros mecanismos de notação, como o itálico, o negrito, a caixa alta e o tamanho da fonte podem expressar sentidos variados. O ponto de exclamação, por exemplo, nem sempre expressa surpresa. Faz-se necessário, portanto, que o leitor, ao explorar o texto, perceba como esses elementos constroem a significação, na situação comunicativa em que se apresentam.

•  Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.

Por meio deste descritor pode-se avaliar a habilidade do aluno em reconhecer os efeitos de ironia ou humor causados por expressões diferenciadas, utilizadas no texto pelo autor, ou, ainda, pela utilização de pontuação e notações. Essa habilidade é avaliada por meio de textos verbais e não-verbais, sendo muito valorizado nesse descritor atividades com textos de gêneros variados sobre temasatuais, com espaço para várias possibilidades de leitura, como os textos publicitários, as charges, os textos de humor ou as letras de músicas,  levando o aluno a perceber o sentido irônico ou humorístico do texto, que pode estar representado tanto por umaexpressão verbal inusitada, quanto por uma expressão facial da personagem. Nos itens do Saeb, geralmente é solicitado ao aluno que ele identifique onde se encontram traços de humor no texto, ou informe por que é provocado o efeito de humor em determinada expressão.

Exemplo de item do descritor D16:
O que torna o texto engraçado é que
(A) a aluna é uma formiga.
(B) a aluna faz uma pechincha.
(C) a professora dá um castigo.
(D) a professora fala “XIS” e “CÊ AGÁ”.

•  Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.

A habilidade que pode ser avaliada por este descritor refere-se à identificação, pelo aluno, dos efeitos provocados pelo emprego de recursos da pontuação ou de outras formas de notação, em contribuição à compreensão textual, não se limitando ao seuaspecto puramente gramatical.

Essa habilidade é avaliada por meio de um texto no qual é requerido do aluno que ele identifique o sentido provocado por meio da pontuação (travessão, aspas, reticências, interrogação, exclamação, etc.) e/ou notações como, tamanho de letra, parênteses, caixa alta, itálico, negrito, entre outros. Os enunciados dos itens solicitam que os alunos reconheçam o porquê do uso do itálico, por exemplo, em uma determinada palavra no texto, ou indique o sentido de uma exclamação em determinada frase, ou identifique por

Ciça. O Pato no formigueiro. Rio de Janeiro: Codecri. v. 2.
Exemplo de item  Angeli. Folha de São Paulo, 25/04/1993.
No terceiro quadrinho, os pontos de exclamação reforçam idéia de
(A) comoção.
(B) contentamento.
(C) desinteresse.
(D) surpresa.

• Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão.

Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade do aluno em reconhecer a alteração de significado decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão, dependendo da intenção do autor, a qual pode assumir sentidos diferentes do seu sentido literal.
Essa habilidade é avaliada por meio de um texto no qual o aluno é solicitado a perceber os efeitos de sentido que o autor quis imprimir ao texto a partir da escolha de uma linguagem figurada ou da ordem das palavras, do vocabulário, entre outros.
Exemplo de item do descritor D18:

“Chatear” e “encher”
Um amigo meu me ensina a diferença entre “chatear” e “encher”. Chatear é assim:
você telefona para um escritório qualquer da cidade.
— Alô! Quer me chamar por favor o Valdemar?
— Aqui não tem nenhum Valdemar.
Daí a alguns minutos você liga de novo:
— O Valdemar, por obséquio.
— Cavalheiro, aqui não trabalha nenhum Valdemar.
— Mas não é do número tal?
— É, mas aqui nunca teve nenhum Valdemar.
Mais cinco minutos, você liga o mesmo número:
— Por favor, o Valdemar chegou?
— Vê se te manca, palhaço. Já não lhe disse que o diabo desse Valdemar nunca
trabalhou aqui?
— Mas ele mesmo me disse que trabalhava aí.
— Não chateia.
Daí a dez minutos, liga de novo.
— Escute uma coisa! O Valdemar não deixou pelo menos um recado? O outro desta vez
esquece a presença da datilógrafa e diz coisas impublicáveis.
Até aqui é chatear. Para encher, espere passar mais dez minutos, faça nova ligação:
— Alô! Quem fala? Quem fala aqui é o Valdemar. Alguém telefonou para mim?
CAMPOS, Paulo Mendes. Para gostar de ler. São Paulo: Ática, v.2, p. 35.
No trecho “Cavalheiro, aqui não trabalha nenhum Valdemar” (l. 7), o emprego do termo
sublinhado sugere que o personagem, no contexto,
(A) era gentil.
(B) era curioso.
(C) desconhecia a outra pessoa.
(D) revelava impaciência.
D19 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos.

A habilidade que pode ser avaliada por meio deste descritor, refere-se à identificação pelo aluno do sentido que um recurso ortográfico, como, por exemplo, diminutivo ou, aumentativo de uma palavra, entre outros, e/ou os recursos morfossintáticos (forma que as palavras se apresentam), provocam no leitor, conforme o que o autor deseja expressar no texto. Essa habilidade é avaliada por meio de um texto no qual se requer que o aluno

identifique as mudanças de sentido decorrentes das variações nos padrões gramaticais
da língua (ortografia, concordância, estrutura de frase, entre outros). no texto.
Exemplo de item do descritor D19:
,
A CHUVA

A chuva derrubou as pontes. A chuva transbordou os rios. A chuva molhou os transeuntes. A chuva encharcou as praças. A chuva enferrujou as máquinas. Achuva enfureceu asmarés. A chuva e seu cheiro de terra. A chuva com sua cabeleira. A chuva esburacou as pedras. A chuva alagou a favela. A chuva de [canivetes. A chuva enxugou a sede. A chuva anoiteceu de tarde. A chuva e seu brilho prateado. A chuva de retas paralelas sobre a terra curva. A chuva destroçou os guarda-chuvas. A chuva durou muitos dias. A chuva apagou o incêndio. A chuva caiu. A chuva derramou-se. A chuva murmurou meu nome. A chuva ligou o párabrisa.
A chuva acendeu os faróis. A chuva tocou a sirene. A chuva com a sua crina.
A chuva encheu a piscina. A chuva com as gotas grossas. A chuva de pingos pretos.
A chuva açoitando as plantas. A chuva senhora da lama. A chuva sem pena. A
chuva apenas. A chuva empenou os móveis. A chuva amarelou os livros. A chuva
corroeu as cercas. A chuva e seu baque seco. A chuva e seu ruído de vidro. A chuva
inchou o brejo. A chuva pingou pelo teto. A chuva multiplicando insetos. A chuva
sobre os varais. A chuva derrubando raios. A chuva acabou a luz. A chuva molhou
os cigarros. A chuva mijou no telhado. A chuva regou o gramado. A chuva arrepiou
os poros. A chuva fez muitas poças. A chuva secou ao sol.
ANTUNES, Arnaldo. As coisas. São Paulo: Iluminuras, 1996.
Todas as frases do texto começam com "a chuva".
Esse recurso é utilizado para
(A) provocar a percepção do ritmo e da sonoridade.
(B) provocar uma sensação de relaxamento dos sentidos.
(C) reproduzir exatamente os sons repetitivos da chuva.
(D) sugerir a intensidade e a continuidade da chuva.

Proficiencia Leitora 2 - gêneros

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

COORDENADORIA DE ENSINO DO INTERIOR

EE PROF ANTONIO MARTINS DA SILVA

PC Maria Ofelia Tupan  - ATPC SEMANAL  Data

OBJETIVO:  1 Estudo sobre gêneros e sua importância na proficiência leitora

“Uma recomendação é imprescindível: que o professor, ao organizar a atividade de escrita, apresente ao aluno (ou defina com ele) as características do contexto de produção (para quem escreverá, com qual finalidade, de que lugar escreverá, onde circulará o texto, em que portador será publicado, em qual gênero deverá ser organizado o texto). Essas características colocam restrições aos textos — determinando escolhas — as quais devem ser respeitadas, sob pena de o texto resultar ineficaz.” 

O Processo de produção de texto – Kátia Brakling

Texto para estudo

Gêneros do discurso e textos

Os gêneros são formas de enunciados produzidas historicamente, que se encontram disponíveis na cultura, como notícia, reportagem, conto (literário, popular, maravilhoso, de fadas, de aventuras...), romance, anúncio, receita médica, receita culinária, tese, monografia, fábula, crônica, cordel, poema, repente, relatório, seminário, palestra, conferência, verbete, parlenda, adivinha, cantiga, anúncio, panfleto, sermão, entre outros.

Qualquer manifestação verbal organiza-se, inevitavelmente, em algum gênero do discurso, de uma conversa de bar a uma tese de doutoramento, quer tenha sido produzida em linguagem oral ou linguagem escrita.

Os gêneros podem ser identificados por três características fundamentais: o tipo de temas que podem veicular, a sua forma composicional e as marcas lingüísticas que definem seu estilo. Não é qualquer gênero que serve para se dizer qualquer coisa, em qualquer situação comunicativa. Se alguém pretender discutir uma questão controversa como a descriminalização das drogas, ou como a adequação da institucionalização da pena de morte como forma eficiente de combate à criminalidade, precisará organizar o seu discurso em um gênero como o artigo de opinião, por exemplo. É o gênero que pressupõe a argumentação em favor de questões controversas, mediante a apresentação de argumentos que possam sustentar a posição que se defende e refutar aquelas que forem contrárias à que se defende.

Se a finalidade, por outro lado, for relatar a um grande público um fato acontecido no dia anterior, a notícia poderá ser o gênero escolhido. Se o que se pretende é orientar alguém na realização de determinada tarefa, poderá escrever um manual, por exemplo, ou relacionar instruções. Se se deseja apresentar algum ensinamento utilizando situações exemplares protagonizadas por animais selecionados de acordo com a possibilidade de representarem determinadas características humanas, então, a fábula é o gênero mais adequado.

Portanto, saber selecionar o gênero para organizar o seu discurso implica conhecer suas características para avaliar sua adequação às finalidades colocadas para a situação comunicativa, ao lugar de circulação, e a todo o contexto de produção determinado.

Pode-se mesmo afirmar que o conhecimento que se tem sobre um gênero determina as possibilidades de eficácia do discurso.

Dessa forma, a proficiência do aluno depende também do conhecimento que tem sobre os gêneros e sua adequação às diferentes situações comunicativas. Suas características, portanto, devem ser objeto de ensino, precisam ser tematizadas nas atividades de ensino.

Os alunos não  lêem  gêneros , mas textos organizados em gêneros

Identificação do contexto de comunicação do texto e condições de produção e recepção de texto

   Identificar em um texto-  a finalidade do texto ;o gênero; formato do texto; publico alvo;suporte de circulação original;  tema ,assunto, opinião; espaço de circulação social;  características do autor   ;protagonistas do discurso ; valores sociais associados às variantes lingüísticas ,dêiticos de tempo, lugar . Identificar possíveis elementos da organização interna do gênero

Condições de Produção Textual

1. Interpretar textos relacionando-os aos seus contextos de produção e de recepção (interlocutores, finalidade,espaço e tempo em que ocorre a interação), considerando fatores como gênero, formato do texto, tema, assunto, finalidade, suporte original e espaços próprios de circulação social.
2. Identificar esferas discursivas, suportes de circulação original, gêneros, temas, finalidades, público-alvo, possíveis objetivos de produção e leitura, espaços próprios de circulação social, formas, constituintes e recursos expressivos em textos.
3. Identificar os possíveis elementos constitutivos da organização interna dos gêneros.

Reconstrução do sentido de um texto

1. Inferir tema ou assunto principal do texto.
2. Identificar o sentido de vocábulos ou expressões, selecionando a acepção mais adequada ao contexto em que estão inseridos.
3. Localizar informações explicitas  em um texto  (Organizar com os alunos esquemas textuais)
4. Seqüenciar as  informações,
5. Distinguir o fato da opinião
6. Identificar informações não verbais , pressupostas ou subentendidas no texto
7. Colocar o titulo  ou legenda apropriados a um texto  ou uma foto

Parte significativa do processo de (re)construção dos sentidos de um texto está diretamente relacionada à percepção de suas condições de produção, que permite ao leitor situá-lo adequadamente como um evento discursivo. Nesse sentido, identificar elementos como os protagonistas do discurso, os objetivos do texto, o suporte utilizado, o gênero (e seus componentes) e os espaços de circulação envolvidos no discurso, os valores sociais associados às variantes linguísticas utilizadas é parte essencial da compreensão do texto. Razão pela qual uma das competências básicas do leitor, em qualquer nível de proficiência, é a de resgatar, com base nas suas marcas específicas (faz referência à função dos pronomes pessoais e demonstrativos, tempos verbais e outras categorias gramaticais que relacionam enunciados aos aspectos de tempo, espaço e pessoa na enunciação, isto é, dêixis é a localização e identificação de pessoas, objetos, eventos, processos e atividades sobre as quais falamos ou a que nos referimos no momento da interação verbal. personagens, tempo e lugar, as determinações lingüísticas do suporte etc.), aspectos das condições de produção relevantes para a compreensão do texto ou de parte dele. O famoso poema romântico “Canção do exílio” é um exemplo em que a ocorrência dos dêiticos de lugar é fundamental para a constituição de sentido do texto.Neste bloco estão incluídos os seguintes conteúdos de estudo da área: Discurso, texto e textualidade.

Gêneros discursivos: conceituação, classificação, transformação e representação histórica.

Os vários suportes de textos. Os gêneros e os princípios tecnológicos de informação e comunicação. Natureza e função dos textos. O ponto de vista do autor/leitor. O discurso e seu contexto de produção: jogo de imagens, historicidade e lugar social. Condições de produção, circulação e recepção. Os agentes específicos do discurso escrito(autores, editores, livreiros, tipógrafos, críticos, leitores)

Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em fun­ção das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido

O processo de compreensão leitora  baseia-se em procedimentos básicos de (re)construção dos sentidos do texto. Tais procedimentos envolvem a recuperação de informações. Por um lado, as informações que constituem o conteúdo de um texto podem figurar explicitamente (em diferentes graus de proeminência) ou implicitamente (por meio de procedimentos diversos). O que envolve, no primeiro caso, a habilidade de localizar adequadamente essas informações; e, no segundo caso, a de inferi-las de forma autorizada pelo texto, ou seja, com base na identificação dos procedimentos de implicitação utilizados.

Nos procedimentos de leitura estão incluídos os seguintes conteúdos de estudo da área: Mecanismos coesivos – coesão referencial; coesão lexical (sinônimos, hiperônimos, repetição, reiteração); e coesão gramatical (uso de conectivos,tempos verbais, pontuação, sequência temporal, relações anafóricas, conectores intersentenciais, interparágrafos, intervocabulares). Fatores de coerência. Estrutura e organização do texto. Aspectos semânticos,pragmáticos, estilísticos e discursivos da argumentação. Operadores discursivos. Operadores argumentativos. Processos persuasivos. Argumentação. Interlocução e interação. As categorias da enunciação: pessoa,tempo e espaço. Sistema temporal da enunciação e sistema temporal do enunciado. Construção de sentido esignificado. O tom do discurso: valor expressivo das formas lingüísticas.

ATPC - Proficiencia Leitora

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

COORDENADORIA DE ENSINO DO INTERIOR

EE PROF ANTONIO MARTINS DA SILVA

PC Maria Ofelia Tupan  -ATPC- SEMANAL  Dat

OBJETIVO: Estudar  - Pratica da leitura e proficiência leitora

Para  reflexão

v A proficiência leitora deve ser aprofundada em todas as disciplinas ?

v  De que maneira a proficiência leitora do aluno é avaliada?

v Quais são os aspectos que constituem a proficiência leitora e qual a sua  Natureza

v Quais deles são considerados numa avaliação  dada a sua especificidade?

v De que maneira a escola pode organizar situações didáticas que podem possibilitar o trabalho com esses aspectos?

v Que condições necessitam ser garantidas para que esse trabalho seja realizado de maneira a possibilitar a constituição da proficiência leitora do aluno?

Aspectos Constituem a Proficiência Leitora?

A atividade de leitura é complexa e envolve vários aspectos que se articulam e se relacionam de maneira intrínseca. As investigações das últimas décadas têm mostrado quais são esses aspectos, os quais puderam ser observados – e, posteriormente, caracterizados – na maneira como se comportavam os leitores proficientes em práticas de leitura variadas.

O conhecimento produzido hoje nos permite afirmar que a constituição da proficiência leitora dos alunos envolve trabalhar com aspectos identificados por alguns (Lerner; 2002)10 como os conteúdos de ensino que não podem ser tratados explicitamente de maneira verbal. Considerando as contribuições teóricas mais recentes, podemos afirmar que são três os aspectos fundamentais a serem considerados no trabalho com leitura: os comportamentos leitores, as habilidades de leitura e os procedimentos de leitura. Esses aspectos – como se disse acima – não são mobilizados de maneira estanque, mas inevitavelmente articulada, estando todos eles presentes nas práticas de leitura das quais se participa.

No entanto, é interessante, para que se possa compreender melhor o processo de leitura, que esses aspectos sejam tratados em separado, apenas para que sua natureza seja mais bem especificada e para que, quando a escola for organizar uma atividade de leitura, possa otimizar seu trabalho, tendo mais clareza do que está focalizando em cada prática e sendo capaz de selecionar as atividades que sejam mais adequadas para a abordagem de cada aspecto. Dessa forma, certamente, a escola poderá contribuir de maneira mais efetiva para a constituição da proficiência dos leitores.

Os Comportamentos Leitores

Os comportamentos leitores referem-se ao que Delia Lerner caracteriza como sendo a dimensão social do comportamento leitor; são atitudes mais relacionadas a valores construídos em relação à leitura e ao ato de ler. São atitudes como:
a) socializar critérios de escolha e de apreciação estética de leituras;

b) ler trechos de textos que gostou para colegas;

c) procurar materiais de leitura regularmente;

d) frequentar bibliotecas (de classe ou não), zelando pelo material de leitura;

e) comentar com outros o que se está lendo;

f) compartilhar a leitura com outros;

g) recomendar livros ou outras leituras que consideram valiosas;

h) confrontar com outros leitores as interpretações geradas por uma leitura;

i) comparar o que se leu com outras obras do mesmo ou de outros autores;
j)contrastar informações provenientes de diferentes fontes sobre um tema de interesse;
k)realizar a leitura de maneira a acompanhar um autor preferido;
l) atrever-se a ler textos difíceis, entre outros.

Como se pode observar, esses aspectos  só podem  ser avaliados por meio de observação e de atividades incorporadas a rotina de classe, pois supõem a socialização de informações a respeito de material de leitura, implicando, necessariamente,a interação com outros leitores, não apenas com o material de leitura. Portanto as  avaliações realizadas por escrito, individualmente, que supõem a resposta a perguntas realizadas sobre o conteúdo dos textos apresentados nos itens, não contemplam   compartilhamento de informações sobre material de leitura entre diferentes leitores.

De qualquer forma, ainda que esses aspectos não sejam foco das avaliação escritas,

são constitutivos da proficiência leitora e devem ser tomados como objeto de ensino nas práticas escolares de sala de aula.Cabe à escola, portanto, selecionar as práticas que considerar que podemcontribuir da melhor maneira para a formação do leitor.

Os Procedimentos de Leitura

Os procedimentos de leitura são aqueles aspectos denominados por denominados por Rojo (2002)11, como “um conjunto mais amplo de fazeres e de rituais que envolvem as práticas de leitura”.

São exemplos de procedimentos, entre outros:

a) ler da esquerda para a direita e de cima para baixo no ocidente12;

b) folhear o livro da direita para a esquerda e de maneira sequencial e não salteada;

c) escanear as manchetes de jornal para encontrar a editoria e os textos de interesse;

d) usar caneta marca-texto para iluminar informações relevantes numa leiturade estudo ou de trabalho, por exemplo;

e) reler um fragmento anterior para verificar o que se compreendeu;

f) adequar a modalidade de leitura – exploratória ou exaustiva, pausadaou rápida, cuidadosa ou descompromissada... – aos propósitos que se perseguem e ao texto que se está lendo.

 São consideradas modalidades de leitura, entre outras, as seguintes:

h) “leitura integral (leitura sequenciada e extensiva de um texto);

i) leitura inspecional (quando se utiliza expedientes de escolha de textos para leitura posterior);

j) leitura tópica (para identificar informações pontuais no texto, localizar verbetes em um dicionário ou enciclopédia);

k) leitura de revisão (para identificar e corrigir, num texto dado, determinadas inadequações em relação a uma referência estabelecida);

l) leitura item a item (para realizar uma tarefa seguindo comandos que pressupõem uma ordenação necessária);

e) leitura expressiva (realizada quando se lê em voz alta um texto para uma determinada audiência, procurando dar mais expressividade ao que se lê:utilização de recursos adicionais para dramatizar, utilizar entonação que caracterize, por exemplo, intenções de personagens, vozes das mesmas, entre outros recursos).

—  Para poder observar os comportamentos leitores apropriados pelos alunos, você precisa oferecer referências aos alunos a respeito de quais comportamentos são esperados de um leitor em uma socialização de leituras realizadas. Assim sendo, inicie apresentando você mesmo um livro lido e pontuando:
-porque você escolheu aquele livro para apresentar à classe;
-se tomou como referência o autor e por que (já havia lido obras do mesmo e as apreciou);
-se tomou como referência o tema ou o gênero, sempre explicando suas razões e relacionando também com a possibilidade de os alunos virem a gostar também da obra em questão;

—  se tomou como referência a editora ou a ilustração, também explicando os motivos;
-se gostou de algum trecho em particular, lendo-o para os alunos;
-se apreciou o jeito como o autor escreve, apresentando alguns recursos que ele utiliza;
-se o livro apresenta alguma maneira diferente de organização , se  o mesmo  tem um jeito todo especial de denominar os capítulos da obra,  entre outros aspectos possíveis.

—  Solicite a alguns alunos que apresentem a obra que leram, procurando fazer comentários como os que você fez. Informe que nem todos os alunos comentarão a obra lida naquele dia, mas que essa atividade  deve acontecer semanalmente ou  com periodicidade regular,  os demais irão se manifestando, aos poucos. Planeje com eles a quantidade de manifestações por dia: por exemplo, 5 apresentações.

Enquanto os alunos forem apresentando, você vai, por um lado, observando quais comportamentos foram apropriados,e fazendo anotação , por outro lado, vai fazendo perguntas relativas a comentários que os alunos não realizaram, tanto para explicitar a necessidade deles à classe ao informar os demais alunos sobre a obra, quanto para que, ao responderem as questões, o professor possa analisar se são capazes de realizar aquele comentário — e, portanto, se já se trata de comportamento leitor possível de ser realizado com ajuda — ou não. É importante dizer que, nesse processo, os comentários realizados autonomamente, revelam procedimentos autônomos (conhecimento apropriado); os que necessitarem do apoio do professor para serem feitos, ainda estão em construção.

O que o professor deve observar?

1. Apresentou a obra falando do título?
2. Apresentou a obra falando do autor?
3. Estabeleceu relação com outras obras já lidas, do mesmo autor?
4. Referiu-se ao gênero (se escolheu fábulas, porque gosta de fábulas, por exemplo, ou crônica, ou conto de fadas...)?
5. Referiu-se ao gênero (se escolheu fábulas, porque gosta de fábulas, por exemplo, ou crônica, ou conto de fadas...)?
6. Relacionou essa ilustração com outros do mesmo autor ou de diferentes autores?
7. Apresentou motivações pessoais para a escolha, relacionando com sua vivência, por exemplo?
8. Realizou apreciações sobre a obra relativas ao conteúdo?
9. Realizou apreciações afetivas sobre a obra?
10. Realizou apreciações relativas aos recursos estilísticos e estéticos utilizados pelo autor?
11. Leu um trecho de que tenha gostado muito?
12. Apresentou comentários críticos sobre as posições do autor apresentadas no texto (se for o caso), inda que implicitamente?
13. Recomendou a leitura aos colegas, explicando porque?

Capacidades de compreensão

São aquelas relacionadas mais diretamente às estratégias cognitivas de leitura20:

a) ativação de conhecimentos;

b) antecipação ou predição de conteúdos ou propriedades dos textos;

c) checagem de hipóteses;

d) redução de informação semântica:

i. localização de informações;

ii. construção de informações a partir de comparação de trechos do texto;

iii. generalização de informações (síntese de informações contidas no

texto, realizada após análise das mesmas, de modo a organizar conclusões

gerais sobre fatos, fenômenos, situações, problemas, que sejam

tema dos textos lidos);

e) produção de inferências locais;

f) produção de inferências globais

Capacidades de apreciação e réplica do leitor em relação ao texto

São relacionadas aos aspectos discursivos implicados no ato de reconstrução dos sentidos do texto. Algumas delas:

a) recuperação do contexto de produção do texto; (finalidade, características do gênero, autoria,

intencionalidade, suporte, interlocutor etc.)

b) definição das finalidades da atividade de leitura;

c) definição das finalidades presumidas do texto;

d) percepção de relações de intertextualidade;

e) percepção de relações de interdiscursividade;

f) percepção de outras linguagens;

g) elaboração de apreciações estéticas ou afetivas;

h) elaboração de apreciações relativas a valores éticos e/ou políticos.